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編輯推薦

　　1、日本幼兒教育大師津守真的教學隨筆，被日本幼兒園教師奉為經典。由學前教育專傢李季湄主編譯介。
2、津守真教授十二年保育實踐記錄，教保育者如何記錄，如何做教學反思。
3、為幼兒園教師指齣如何做纔是“以兒童為中心”的保育。

這樣一本書，不是要告訴教師怎麼去教孩子，而是指導教師怎麼去融入孩子的生活，怎麼去理解他們的所思所想。保育的點滴在日常的教學工作中，保育的思考也是來自平時與孩子們的相處中。成為幼兒園教師，就是要成為孩子中間的那個人！

內容簡介

　　    《幼兒工作者的視野》是作者津守真先生置身教育實踐的記錄。津守真先生作為一位兒童的研究者，一位心理學者，他在孩子的遊戲中看到瞭人性教育的原型。因此，他來到兒童中，成為一個保育者。書中描述瞭他與兒童生活在一起的快樂與艱辛的探索，錶達瞭對教育的感悟，充滿瞭對兒童理解的智慧。這本書也是津守真先生對怎樣纔能通過遊戲教育每一個孩子這個問題多年來的思考和迴答。津守真先生希望這本書不僅對教育的研究者，而且對有經驗的保育者、剛剛從事教育工作的教師和傢長們起到參考作用。

作者簡介

    津守真，1926年生於東京。1948年東京大學文學部心理學科畢業，同年擔任恩賜財團母子愛育會愛育研究所研究員。1951—1953年赴美國明尼蘇達大學兒童研究所留學，截至1983年擔任禦茶水女子大學教授。1983—1995年擔任愛育養護學校校長。1988—1998年擔任社會福利法人野菊寮理事長。現擔任禦茶水女子大學名譽教授／教育研究者，OMEP(世界學前教育組織)日本委員會會長。主要著作有：《嬰幼兒精神發育診斷法》(閤著)、《作為人性現象的保育研究》(閤編)、《兒童學的起始》、《教育工作的體驗和思索》、《自我的萌芽》、《如何看待孩子的世界》（NHK書籍）、《保育的一天及環境》。

精彩書評

　　    瞭解孩子真正需要什麼是非常睏難的，它需要我們自我修煉，常常更新自己的智慧，形成為他人著想的情懷。我希望培養教師和傢長這種素質。這正是我在這所學校裏每天用心在做的事情。在這樣的工作中，生命的秩序得以産生。
                                                      ——津守真

   正如艾倫凱所說，“兒童的世界要通過兩種方法來實現。首先是成人要理解孩子的特質，其次是成人的內心要永遠保持孩子那份純真。”所有的教育都有共同的特質。從這個意義上說，本書具有普遍性。它大大升華瞭我們對教育本質的理解，對作為人的兒童的理解，對兒童教育中許多基本問題（如怎麼看待教育目標、怎麼發揮教師的作用、怎麼把握教育的現在與未來的關係，等等）的理解。
                                                      ——李季湄

目錄

先讀者言... 1
譯者序... 1
序... 1
第一章  置身教育實踐——保育者的最初兩年
一、 第一天——留意孩子們開始做的小事... 2
二、 充滿活力的教育工作的一天... 6
三、 存在和不存在的疑問——黃色玩具小汽車... 10
四、 自我實現的過程... 13
五、 從學年末到新學年開始... 30
六、 保育者停滯的時候——第二年的危機... 32
七、 對教育工作的再認識... 38

第二章  尋常日子  追尋孩子的思想——保育者的第三四年
一、 同孩子們一起在他們的世界裏前進,每時每刻都處在變化著的日常生活中... 42
二、 從相反的方嚮,同孩子們一起在他們的世界裏前進... 45
三、 存在和節奏... 47
四、 兒童的自我實現及保育者的自我實現... 51
五、 一如既往... 55

第三章  讓“現在”充實起來——保育者的第五六年:班主任
一、 接受變化... 60
二、 和每一個孩子生活在“現在”... 64
三、 通過充實“現在”，孩子們開始成長... 67
四、 孩子們成長的一天... 72
五、 孩子們是通過身體行為探究人生的哲學者... 76
六、 與身體的疾病共同生存... 79
七、 教育的專業性  教育的閤作性... 83
八、 班級... 87

第四章  在教育工作中思考成長——保育者的第七八年
一、 在教育實踐中思考成長... 94
二、 擁有和失去——從“有”到“無”... 100
三、 圍繞“眼鏡”的觀察與思考... 115
四、 圍繞肥皂泡的對話——自我實現的虛和實... 118
五、 設身處地進行教育... 121
六、 把狀況作為一種錶現來進行理解... 125
七、 辛苦摸索的每一天都是有意義的... 128
八、 晝夜之間... 132
九、 保育者的能力極限和實力... 134

第五章  錶現願望和煩惱的遊戲——保育者的第九第十年
一、 臉... 140
二、 來迴走... 145
三、 來者不拒... 149
四、 拉著過去前進的人... 152

第六章  保育者的智慧和身體的惰性——保育者的第十一、十二年
一、 歸來的遊戲... 158
二、 訓練... 160
三、 早晨... 163
四、 原點... 165
五、 保育的智慧——通過深入地接觸... 166
六、 保育既是身體的行為,也是智慧的行為... 170
七、 阻止身體惰性的力量... 173
八、 融閤教育... 176
九、 保育的根本在這裏... 179
十、 負擔... 181
十一、 和孩子外齣... 183
十二、 孩子夢想著的小小幸福... 188

第七章  保育者的視野
一、 深層次的視野... 194
二、 曆史的視野——我生活的20世紀... 201
三、 教育實踐者的視野... 213
四、 殘障的視野... 218

第八章  相遇?交往——錶現和理解;形成“現在”,觀察思考

跋... 239

精彩書摘

第一章置身教育實踐——
——幼兒工作者的視野
在教育一綫工作一天,就像在讀一本書。有時是一邊理解一邊讀,有時是不明其理地讀。
——摘自當時的日記
懷著昨天的感動而度過今天。
——摘自當時的日記
一第一天留意孩子們開始做的小事

當決定把每一天接觸相同的一群孩子作為生活的時候,麵對在教育現場第一天所發生的事,對於任何人來說都應該是難忘的。我也一樣,第一天的事至今一直記在心裏。當時的感覺，當時的疑問,我都一直在反復思考。十幾年過去瞭,有瞭很多的經曆,現在想藉助迴憶來記錄自己作為一個保育者的第一天,來思考“保育者的坐標”。

第一天

我來到院子裏,正好遇到4歲的H和他2歲半的弟弟,他們由父母領著來瞭。已經有幾個孩子在院子裏玩,H卻直愣愣地站在那裏,這引起瞭我的注意。H站在那裏的樣子是一個隨時準備離開的姿勢,如果我走近他,這個緊張著的孩子一定會感受到壓力,於是我想找一個中介物。我把一個小鏟子輕輕地放在瞭他身邊,可弟弟先伸齣瞭手。看得齣玩具被拿走後,H流露齣遺憾的錶情。我又給H拿去一輛玩具卡車。於是H蹲下去,開始推動卡車。這時弟弟拿著小鏟子開始往卡車裏裝沙,H也把小鏟子插進沙坑裏,鏟沙裝到卡車裏。這時候,我蹲下身加入到他們中間,我保持這個姿態，讓他們覺得我留在那裏
是想和他們一起做些什麼。

從那以後,我常常有這樣的體驗:如果孩子們意識到我是有意識地在他們身邊,而不隻是隨便站在那裏看他們,那他們的行為就會有不同的變化。我的加入可以讓孩子們獲得這樣的空間,既能和我近距離接觸,又能有按照自己的想法自由活動的空間。正因為此,那一天我們三個人都開始瞭大量的活動。

培養自主活動的能動性對於孩子每天的生活和若乾年後的生活都很重要。第一天那樣的事例在本書中還有很多地方可以看到,不過,在第一天是預見不到後來的日子的。

在這裏我想對第一天的工作記錄做一說明。

我和孩子接觸的時候：1.相遇;2.交往——錶現和理解;3.形成適時的行動;4.觀察與思考。相遇時,重視這個偶然的機會,站在對方的立場上行事。相遇後,把對方的行動理解為一種錶現,並根據自己的理解去呼應。如何理解孩子是保育者要思考的問題。在此基礎上,通過充實現在,嚮下一步發展。

迴憶自己當時的體驗,我認為進行思考的全過程都是教育工作。培養孩子的存在感、能動性、相互性、自我意識,這些都是幼兒教育的重要課題。對孩子來說,能實際感受到幼兒園是自己生活的地方,能做自己選擇的事,能和他人互相協調,形成自我,這些都是發展其各種能力的基礎。

以上觀點是貫穿全書並反復討論的課題。



保育者的行為相遇;交往——錶現和理解;形成適時的行動;觀察與思考。
培養孩子的內容存在感;能動性;相互性;自我意識。


第一天,我來到院子裏,正好和被爸爸媽媽領來的4歲的H和他2歲半的弟弟相遇。直愣愣地站在那裏的H引起瞭我的注意。我沒有預想到會和這個孩子相遇。相遇是偶然的。這個孩子一直站著，是隨時都準備離去的姿勢。這是將孩子的行動看作是其錶現時的理解方式。當時,H還沒有在那個地方的存在感。我如果接近那個緊張狀態的孩子會讓他感到壓力。於是我拿齣瞭小鏟子作中介,但小鏟子被弟弟先伸手拿走瞭,H感受到瞭喪失感。而當我拿來玩具卡車後,他蹲下去用自己的手開始推,其能動性開始萌動,已不再是想離去的姿勢。我蹲下去也讓孩子明白瞭我確確實實存在於他麵前。這時,適時的行動形成瞭,並將會發展下去。

第二天

今天,隻有H和媽媽兩個人來幼兒園。H一到就馬上到沙坑裏,往玩具卡車裏裝沙子,用自己的手推卡車。雖然他沒有做什麼特彆的事情,隻是稍稍活動瞭一會兒,但卻能看齣H因為沒有彆人的乾擾而顯得很高興。我和他媽媽都隻是在旁邊看著。

在沙坑裏,我先跑過去往杯子裏裝滿沙子，然後把杯子反扣過來，在沙坑邊扣糕糕。可H覺得我扣的糕糕很礙事,不予認可,用手和腳把它們弄碎瞭。我注意到他這個行為並作齣反應,進入到和他的相互性遊戲。

盡管成人想先製造一些變化(扣糕糕)的想法在開始被否定,孩子還是會把這個想法轉化成遊戲的。

不一會兒下起瞭小雨,我覺得有些冷,勸H一起進教室,可他不願意,我就讓他繼續在外麵玩。因為我覺得讓他繼續現在的遊戲是必要的。慢慢地我不再隻是在旁邊看著,而是和他搭話,他居然坐到我的膝上來瞭。H不經意地說瞭一句“大蜻蜓”,我也跟著說“大蜻蜓”,H便哈哈大笑。顯然,他的緊張感消失瞭,我們彼此變得親近起來。

有瞭昨天的開端,今天再次身處教育現場,我心情變得平靜瞭。想到明天也能和這些孩子們融閤在一起,心裏不由得高興起來。

第三天

H來到幼兒園,在院子裏看著我笑瞭。之後,我們在廊柱的陰影裏玩瞭多次“相視而笑”的遊戲。

和教師的相互性關係是孩子能動性發展的基礎。

我將一把黏土放在桌上,他馬上就伸手來擺弄;我把紙和筆拿齣來,他馬上就用它們畫麯綫;我一開始畫坐在旁邊的他媽媽的臉,他就要我把汽車和小狗也畫上。對孩子來說,畫上的小狗和汽車不僅是一個形狀輪廓,還被看作是一個鮮活的生命。我尊重這樣的想法,所以一邊畫一邊嘴裏還說“小狗汪汪跑”,不光是畫外形,還畫齣錶示小狗跑動的麯綫。這時H從我腋下伸手拿走畫筆,一邊“汪汪”地叫著,一邊一圈又一圈地畫麯綫,連紙都畫破瞭。給他換瞭一張紙後他又一個勁地畫,一直畫到紙破。他的錶情是全神貫注的。

快放學的時候,H走到下著雨的院子裏,在水坑裏啪嗒啪嗒地走著。H的媽媽撐著傘一直陪在他的旁邊。他們從院子裏迴來的時候,我對H的媽媽說,孩子的繪畫不光是形狀,重要的是錶現心情。“是啊,您說得很對。”這位母親馬上就理解瞭我的意思。她允許孩子在水坑裏走,可以看得齣H的媽媽在努力配閤孩子。H的媽媽說她第一次看到孩子這樣主動地玩。

那天以後,我每天生活在孩子們當中,既常常為自己所做的事情感到惶恐,同時又感到一種踏實的快樂。

這個星期,H高高興興地上幼兒園,每天都積極主動地來，迴到傢裏也感到很滿足,他過得十分愉快。

此後,我和H的接觸還持續瞭幾年,這裏不過是最初三天的記錄(參考第七章)。

教師每天都要接觸好多孩子。在這個時間裏和這些孩子接觸,在另一段時間裏又和另一些孩子接觸。就是這樣密切頻繁的接觸讓教師和孩子們逐漸建立起瞭相互關係。

二充滿活力的教育工作的一天

作為一個研究者,我多次看到過這樣的情形:早上,孩子們很鬆懈,但他們慢慢找到自己的遊戲節奏,讓班級整體充滿活力地動起來,並帶動教師也躍躍欲試。

在四月的頭幾周裏,我讓一個孩子和另一個孩子之間建立起瞭互信的關係,卻沒能讓更多的孩子在充滿活力的相互交往中遊戲。這是由於我的教育技巧不夠成熟呢,還是由於在殘障兒童的教育中這是不可能做到的呢?帶著這樣的疑問，我度過瞭最初的幾周。

六月的一天,盡管我頭天晚上很早就睡瞭(在第一綫工作時,我常常為第二天的工作早睡覺),但可能因為有點著涼,早上起來還覺得頭痛。可一到幼兒園,我立刻就被來園的孩子、傢長及教職員工的生氣勃勃所吸引,竟然連感冒都忘記瞭。這一天就這樣開始瞭。當這一天結束的時候,我被孩子們充滿活力的活動深深地感染瞭,這是一個教師的真實感受。然而那充滿活力的活動是很難用語言來描述的。當然,如果僅是單純的記錄的話,對於不在現場的人來說,那不過是枯燥無味的文字羅列而已。不過,我可以十分肯定地說,“在殘障兒童中不能産生充滿活力的遊戲”這句話是不對的。如果教師有意識地細心引導的話,一定會讓教育現場齣現充滿活力的活動,孩子們也一定會覺得他們度過瞭愉快的一天。我將那一天(6月9日)的過程分析記錄如下。雖然過於具體的記述會讓讀者厭煩,但是孩子們所錶現的每一個行為,都會變成他們未來的成長課題。

在麵嚮全體中考慮我的位置

I早上來園後,從院子中間穿過,一直走到院子的另一頭。他抬頭望著樹上,倒著走瞭幾步,然後又朝前飛快地穿過院子走瞭迴來。

H一傢把小弟弟也帶來瞭,他們開始在沙坑裏玩。最初,我打算和H一起玩,但看到H的媽媽和他弟弟在玩沙,H一個人在一邊看書,我覺得把這裏交給H的媽媽比較好,於是就去瞭沒有教師的地方。

哪怕是簡單的行為也要看到它的意義

H的弟弟讓媽媽念圖書,H把圖書翻到瞭自己喜歡的地方,蹦跳起來。看上去H沒在看圖書,可我覺得H已經用他的肢體錶現齣對圖書的興趣。

每個孩子都在做自己想做的事,並以此産生互動

I老師抱著T去二樓。另一個孩子想讓我抱,我就抱起那孩子。

過瞭一會兒,T把我拉到院子裏的鞦韆旁讓我坐下,然後他就坐在我膝上。

一起愉快地滑滑梯

T沿著滑梯的階梯嚮上爬,開始他自己先滑下去,再確認我是不是跟在他後麵滑下去。後來他讓我先滑,他趴在我的背上滑下去。不一會兒,我看見H在旁邊又蹦又跳,他拉著我的手爬上滑梯,我們又滑瞭一遍。這樣重復瞭多次。在一起下滑的瞬間,我也體驗到瞭忘記一切，腦中一片空白的感覺。

不知不覺玩到瞭吃飯時間。

共處一個空間開燈關燈

有的孩子關燈,有的孩子開燈,還有好幾個孩子哇哇喊叫著進進齣齣。我也湊著喊:“天黑瞭!”“天亮瞭!”加入到他們的行列中,我實實在在地感受瞭一迴與孩子們共處同一個空間的喜悅。

投入到孩子們當中,熱衷於他們的遊戲

玩著玩著,H來追我,我假裝逃跑,他的弟弟也跟著一起跑。我加入到他們玩得起勁的遊戲中,什麼也不想,隻是快樂地遊戲著。H大喊著跑來跑去,我加入其中,覺得和孩子們共有同一個世界,共有相同的體驗。

大傢都想做一樣的事,為瞭滿足每一個孩子我絞盡腦汁

T拉著我的手去廁所小便,他讓我打開窗子,好看到外麵的汽車。這時雙胞胎進來瞭,也想一起爬到窗戶上看汽車。H也進來瞭,也想一起看汽車。孩子們之間發生瞭衝撞,於是我就扭動著身體和他們擠來擠去,這樣一來,本來要吵架的孩子們全都笑瞭。

到需要幫助的孩子那裏去

我正在吃飯,沒一個孩子在身邊。突然我聽到有孩子在廁所裏哭。原來是T把衛生紙放進衝水馬桶,他把手伸進去撿,馬桶蓋落下來夾到瞭他的手。我抱起T把他帶到院子裏,他馬上跑嚮一個儲藏櫃。

T找到瞭一個大箱子,拼命想把我裝進去。箱子裏麵空間很小,我不知道該怎樣纔能進去。看到我這樣,T開始生氣,讓我把左腳右腳放進箱子裏。我一雙腳進去後箱子就塞滿瞭,我在箱子邊上坐下。這時T爬到我的膝上,把自己的腳伸進本來已經很狹窄的空間裏,讓我用手從後麵抱住他。那個樣子好像要和我閤為一體。在這樣狹窄的地方我們就像兩隻貓一樣。

盡情地用顔料塗抹

E把手指伸進顔料瓶裏,密密實實地把顔料塗在方塊積木上,然後拿著它在大型積木上走來走去。後來他坐在我的膝上。因為用沾滿顔料的手摸身體和臉,E的臉上和身上全是顔料。我想帶他去洗澡,他看齣來瞭就到處逃跑。我抓住他,I老師幫他擦乾淨瞭。E玩得很盡興。

風平浪靜的一天。孩子們在輕鬆的一天中情緒穩定。老師和孩子們麵對麵地盡情接觸。昨晚,我還夢到瞭同事們,這個夢讓我今早的心情非常愉快。我相信教職員們今後會積極地工作,做把自己的全部能量釋放齣來貢獻給孩子的教師,我認為這一點是非常珍貴的。傍晚,在夏日的天空下,我迴到瞭傢。天漸漸黑瞭,身處潮濕的空氣中,我度過瞭片刻寜靜的時光。

——摘自當時的日記

三存在和不存在的疑問黃色玩具小汽車

孩子們說什麼也要做一件事的時候,教師要做齣相應的迴應是需要極大的努力的。成人可以想齣很多理由來對付孩子而不必讓自己身心疲勞。但是,作為一個人生的探求者,孩子比成人認真得多。通過和孩子的交往,我們瞭解到,孩子的生活世界和成人的生活世界中的真實和底綫是共通的。

早晨,在院子裏,J把一輛黃色玩具小汽車放在沙坑邊,自己坐在沙坑裏看著那輛玩具小汽車。我在不遠的地方觀察他,覺得給他一個人獨處的時間和空間是很重要的。這時T過來把玩具小汽車拿瞭起來。我很緊張,覺得J會生氣。果然不齣所料,J馬上站起來,把玩具小汽車搶瞭迴去。接著又來瞭一個孩子,從J的手中把玩具車搶走瞭,兩個孩子之間的氣氛變得十分緊張。我立刻拿瞭另一個玩具小汽車過去,可兩個孩子連看都不看一眼。這時我明白瞭,他們都隻想要那輛黃色玩具小汽車。後來T拿著黃色玩具小汽車走瞭,J把一輛白色的玩具小警車放置在剛纔放黃色玩具小汽車的地方,繼續開始看。（“放置”的意思是說,從手中放下去,放到另一個空間裏,也就是說占據一個神聖的空間。）

J和我在這之前有一年多的接觸,我不知道該如何理解他錶麵上看起來很奇怪的一些行為。比如,在幼兒園裏,J喜歡搭坐在成人的自行車後架上。他要求在自行車行駛的路上放上噴壺、水壺、玩具小汽車、鏟子等東西,讓自行車在這些東西中穿行,還不能碰到或移動這些東西,也不能從遠處繞過去。所以帶著J騎自行車是一件非常不容易的事。有時候J會朝年齡較小的孩子腳邊扔東西,這十分危險,所以我總得時常注意他。和J接觸的時候,不知何故,為瞭滿足這個孩子的強烈欲望而又不讓彆的孩子有危險,我花費瞭相當多的精力。我迫切地想瞭解在他過激行為的背後到底有怎樣的動機。

J在不乘坐自行車的時候,常常站在沙坑邊上看著什麼,這一行為給所有的人很深的印象。仔細看看,好像是在監視自己放置的東西有沒有被彆人的自行車撞到,自行車有沒有在這些東西中間通過。自行車撞到什麼東西的時候,J就會跑過去把東西再擺迴原處。除此之外,彆的事情他好像都不放在眼裏。彆的地方不管發生瞭什麼事,他既不靠近,也不去看。J隻專注自己的事,彆的什麼也不管。

J看到的事物是他精神生活的一個寫照,他像是在思考自身的存在或不存在。自行車撞到某個東西,那個東西在被放置的地方就不存在瞭。自行車貼著東西通過的時候,正是他確認東西會不會有不存在可能的時候。在沙坑邊看著黃色小汽車的時候也是如此,J不隻是看著小汽車本身,他還在思考小汽 日本學前教育係列叢書：提高幼兒教育質量 下載 mobi epub pdf txt 電子書

評分☆☆☆☆☆

質量不錯，快遞很快，早上下單，下午就到，給快遞一百分。

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倉橋物三（1882-1955）是日本幼教界兒童中心主義保育觀的確立人，由於其思想對日本幼教的影響巨大，故在日本享有極高的威望，被譽為日本幼兒教育之父。凡研究日本幼兒教育的外國人都一定熟悉這個名字，因為倉橋先生的觀點或言論在日本的幼教書籍中總是被高頻率地引用。倉橋先生的幼兒教育思想在日本幼教的發展史上起到重要的啓濛和推動作用，他的地位可以說與中國的陳鶴琴先生相當。因此，瞭解中國幼兒教育的日本學者也將倉橋先生稱之為“日本的陳鶴琴”。

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單位購買，隨便看看，紫薯布丁。

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還行

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難得遇到一次，這本書完全沒有包裝，是踩過給我送來的嗎？！！隻能說書是好書。。

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