編輯推薦

沒有問題的教育是不存在的，不瞭解問題的教育改革是不可能成功的，不解決問題的教育發展是沒有意義的。

教育研究要始於問題，終於問題解決。雖然不是每個研究都能*終解決問題，但問題意識應該成為教育研究的指導思想或基本原則之一。

《中國教育問題分析》的作者從事教育研究和教育管理數十年，融長期的理論思考與實踐經驗於一爐，費十年之功著成《中國教育問題分析》，對中國教育存在的重大問題進行深刻剖析，為消除中國的教育亂象建言獻策。

內容簡介

《中國教育問題分析》一書從教育科學的問題入手，進而切入教育的現實問題，包括教育體製、各級各類教育（基礎教育、高等教育、職業教育）以及道德和道德教育、教師、學校管理等所存在的問題，最後從理念、政策和行為三者的錶現及其相互關係剖析瞭教育問題的復雜性。

《中國教育問題分析》全書立足教育政策和教育實踐的視角，聚焦當代中國教育重大的熱點難點問題，探討其錶現、實質、危害、成因以及政策精神、應對策略，視角獨特、視野開闊、分析透切、多所創見；基於教育問題學進行學科思考，圍繞教育問題，貫穿理論與實踐、曆史與現實，構建瞭一個有內在邏輯的體係；研究與寫作的宗旨是直麵教育問題、認識教育問題，解決教育問題。

作者簡介

肖建彬，教育學教授、廣東第二師範學院院長，廣東省中小學校長培訓中心主任，國傢督學、廣東省人民政府督學顧問。

目錄

序　言　｜　問題、命題與課題

第一章　｜　教育科學：人人都說但又說不清楚的學科

一、教育科學涵蓋瞭什麼

二、“教育科學”是怎樣的科學

（一）教育科學是一種知識體係

（二）教育科學主要是一種基於經驗的知識體係

三、教育學科有多少科學性

四、教育學是研究什麼的

（一）什麼是教育現象

（二）教育學的三種形態

（三）與教育有關的規律有哪些

（四）教育需要的滿足

五、什麼是教育問題

六、哪些教育問題應該納入教育學的研究範疇

（一）教育自身的問題

（二）與教育有關的問題

（三）教育涉及的相關問題

七、是否有科學地研究教育問題的公共準則

八、教育問題研究的本末何在

九、玄與實

第二章　｜　教育體製：一個萬能的因由

一、教育體製是什麼

（一）政策文本中的教育體製

（二）教育體製的含義

（三）教育體製的意義

二、教育體製改革的目標是什麼

三、教育體係應該如何描述

（一）體係和教育體係

（二）怎樣描述教育體係

四、成人教育與職業教育是重要的嗎

五、教育行政管理的重心在哪裏

六、政府部門：區分教育責任還是瓜分教育市場

（一）無奈的選擇

（二）必需的選擇

七、教育的“一體化”

（一）何為“一體化”

（二）教育需要怎樣的“一體化”

八、鄉鎮教辦“一刀切”

（一）鄉鎮教辦被撤掉瞭

（二）曆史上的鄉鎮“教辦”

（三）“以縣為主”體製的真正意義

（四）鄉鎮教辦要不要撤

（五）中心小學代管製的弊端

（六）形形色色的教育“一刀切”

九、科技教育局還是科技與教育局或者彆的

十、農村教育的齣路在哪裏

（一）什麼是農村教育

（二）農村教育存在什麼問題

（三）我們為農村教育振興做瞭什麼

（四）反對農村教育“跳農門”是正確的嗎

十一、 行政與去行政化

（一）行政與管理

（二）行政與行政化

（三）去行政化的內涵與條件

第三章　｜　基礎教育：看不到基礎的教育

一、基礎教育的性質

（一）一個被忽視的問題

（二）基礎教育是什麼

（三）基礎教育屬於什麼

（四）現在的基礎教育是“基礎”教育嗎

二、素質教育：願望與效果

（一）我們已經付齣瞭多大的努力

（二）素質教育取得瞭多大的實效

（三）應試教育的“本”在哪裏

（四）斬草除根容易嗎

三、基礎教育課程新改革

（一）舊課程是魔鬼

（二）“讓兒童成為兒童”

（三）青少年學生的成長規律與教育法則

四、基礎教育的牢靠性分析

（一）基礎教育的牢靠性指標

（二）基礎教育的牢靠性值得質疑

第四章　｜　高等教育：高代價的教育

一、高等教育的目標與人纔規格

（一）高等教育的目標與人纔規格的意義

（二）高等教育目標與人纔規格的政策分析

二、學位：身份還是水平

（一）學位首先是水平然後纔是身份

（二）當學位顯示身份的時候水平就會讓位於身份

（三）學位教育已經成為左右高校辦學進程的一股力量

三、教學管理：不斷走嚮“山寨”

（一）縮水

（二）破耗

（三）補讀

（四）逃課

（五）情愛與同居

（六）課桌文化

（七）閤作作弊

（八）校園新貴

四、學術神聖與大學自主

（一）學術是神聖的

（二）現在的學術還神聖嗎

（三）是誰使學術沉淪的

五、高教發展與道路選擇

（一）我國教育一直在找“路”

（二）教育市場化運動的影響

（三）可以學的和必須做的

第五章　｜　職業教育：重要但不招人喜歡

一、職業教育重要嗎

（一）曆史上的職業教育

（二）法律上的職業教育

二、我們需要怎樣的體係

（一）現行的職業教育體係

（二）職業教育體係的缺陷

三、職業教育發展的命門在哪

（一）打通“死鬍同”

（二）改造“二流子”

（三）改變“一頭熱”

第六章　｜　道德和道德教育：令人傷痛的話題

一、道德和道德教育的階級成分有多少

（一）“育”什麼“德”

（二）如何“育”德

二、道德教育現狀有什麼值得反思

（一）學校德育重要嗎

（二）學校德育有效嗎

（三）社會德育環境良好嗎

（四）傢庭教育有“德”嗎

三、我們還能做些什麼

（一）迴歸本原

（二）純潔信仰

（三）注重習得

第七章　｜　教師：“錶”在哪裏

一、教師的生存狀態

（一）理論地位越來越高

（二）實際壓力越來越大

（三）不少教師生計維艱

二、教師的職業錶現

（一）教師師德高尚嗎

（二）教師業務精湛嗎

（三）教師充滿活力嗎

（四）教師職業的底綫在哪裏

三、打造令人景仰的教師隊伍

（一）仰望星空

（二）守住底綫

第八章　｜　學校管理：看不齣是在管學校

一、學校管理的種種亂象

（一）標簽化管理

（二）隨意性管理

（三）逐利性管理

（四）粗暴式管理

（五）媚俗化管理

二、教官為錢所睏

（一）高尚的事業與貧睏的領域

（二）金錢的誘導與驅動

三、當務之急在治“吏”

（一）裁冗

（二）懲貪

（三）去惡

（四）除懶

（五）戒嬉

第九章　｜　理念、政策和行為：糾纏的結

一、令人咂舌的口號

（一）關於辦學

（二）關於活動和安全

（三）關於理想和理想教育

（四）關於教學、管理和服務

（五）關於招生

（五）關於發展

二、令人費解的政策

（一）教育事業的城鄉差彆

（二）教育責任的重點誤區

（三）教育管理的策略偏頗

三、令人奇怪的行為

四、令人反思的現象

（一）功利性價值

（二）集權式體製

（三）一刀切政策

（四）統一化行動

後　記

精彩書摘

（三）應試教育的“本”在哪裏

應試教育是否作為素質教育的對立麵，還有很多爭論。問題的關鍵是，討論是否在同一語義下進行，如果使用相同的概念，但定義不一樣，討論起來走火入魔就在所難免。就目前來看，在絕大多數人的觀念裏，應試教育與素質教育兩者是相對應的，甚至有人認為，“應試教育不倒，素質教育就沒法搞”。當然，也有人認為，應試教育培養學生的應試能力，應試能力本身就是一種素質，一種非常有用的素質，現在國傢和各行各業錄用人纔都要考試，沒有應試能力就不可能脫穎而齣，所以，應試教育應該歸屬到素質教育中去，是實實在在的素質教育。

素質教育的齣發點和歸宿在於全麵提高人的綜閤素質，而應試教育的齣發點和歸宿則在於提升人的應試能力。兩者還是有根本區彆的。素質教育的基本教育方式是引導學習（教學互動），基本教育規則是順應人的成長規律和社會需要；應試教育的基本教育方式是強化訓練，基本教育規則是“考什麼就教什麼、學什麼，怎麼考就怎麼教、怎麼學”。

應試教育是一種教育模式，也是一種辦學模式。當今社會，雖然反對應試教育的呼聲很高，但實際上應試教育擁有更多的“衛道士”。有人認為，當今教育的種種弊端，不是應試教育的錯，而是由考試不科學造成的。我們認為，考試是否科學，不是素質教育和應試教育的分水嶺，不能用現在考試的不科學來論證應試教育的科學。

關於素質教育和應試教育，爭論起來有很多誤區，其中最主要的是把考試等同於應試，把準備考試等同於應試教育。素質教育不是不要考試，有考試的不等於就是應試教育。人們很喜歡通過比較來說明問題，說外國的中小學學生總是玩，沒有什麼作業和負擔，能玩齣自信和創意，所以玩就是素質教育；說外國也有升學考試，也有補習，也有興趣特長班，所以我們的教育不是應試教育。但這些是一迴事嗎？這種比較是科學的比較嗎？

六月是調整後一年一度的大考之月。2011年6月上旬，深圳市高級中學“火”瞭一把，其迎高考儀式“紅”遍現實世界和虛擬世界。據報（網）載：2011年6月2日下午，深圳市高級中學一年一度的完全由學生自發組織的高三拋捲迎高考儀式在“漫天飛舞”的十五萬張試捲中隆重舉行。全校學生為高三加油喝彩，閤唱團亦到場為高三鼓舞獻歌。活動結束後，高三學生們迅速打掃完整個露颱沒有留下一點垃圾。從相關圖片看齣，場麵是熱鬧非凡的，15萬張試捲飛舞空中，散落滿地；從文字報道來看，學生自主性強，素質高。除瞭這些，這個場景還帶給我們怎樣的思考呢？

·高考前為什麼要舉行這麼盛大的迎高考儀式呢？

·作為深圳市高級中學的傳統儀式，透析齣怎樣的文化信息？

·迎高考儀式為什麼要拋試捲而不是拋彆的什麼？

·為什麼要把一年一度的高考看作是決戰？

·決戰的心態是怎樣的？是必勝的，還是視死如歸的，或者是彆的什麼？

·個人參加高考，為什麼要與母校聯係在一起，高考跟學校有什麼關係？

·這樣的場景在中國，人們會感到陌生嗎？如果是在外國，人們會感到驚訝嗎？

·這麼多人加油喝彩，錶達瞭他們怎樣的情感？

……

素質教育與應試教育的直接鬥爭已有十多年的曆史，素質教育政策及其實踐中的急功近利的思想與應試教育的根深葉茂形成瞭鮮明的對照。種種現象錶明，素質教育者低估瞭應試教育的強大力量。

應試教育之所以纍打不倒，有其深刻的社會根源。

第一，我國社會生産力水平不高，就業艱難。在相當長的曆史時期，我國社會生産力水平都比較低下，除瞭沒有保障的強體力勞動工種如農民、臨時性的泥水工等，就業非常睏難。隨著一大批企業的“關停並轉”，原本有活乾的人都沒事可乾，而源源不斷加入勞動力大軍的中小學畢業生，更加劇瞭就業的艱難。20世紀80年代，考不上大學的人絕大多數隻能待在傢裏，叫作“待業”，成為名副其實的“啃老族”。“待業青年”是中國特色的稱謂，特指學生畢業後找不到工作，如果長期找不到工作則稱為“無業青年”（所謂畢業即失業，是一種不準確的錶述，因為他們從來就沒就業）。待業青年或無業青年的境況是相當睏窘的，經濟不獨立，社會地位低，經常受抱怨，誰都會覺得難以忍受。所以，要避免這種情況，“搏高考”是唯一可以自主選擇的道路。這在包分配的時代尤其如此。隨著改革開放的深入，特彆是高校擴招，社會提供瞭許多就業崗位，高校也提供瞭許多學位，但這些職位和學位有著非常鮮明的等級差彆，等級越高，越有社會榮耀，越能獲得更多更好的發展機會。現在的狀況是，就業易，就好業難。而“985”，或是“211”，威居群校之上，“嚮下通吃”，能進入這些院校，自然是眾望所選。於是，從當年的“拼升學”到今天的“讀重點”或“讀名校”，依然是高考關係人趨之若鶩的事。即使在自主擇業和勞動力市場化的時代，“搏高考”對個體人生來說依然非常重要。

第二，我國勞動人事製度與就業製度不公平。在我國，社會二元結構和計劃經濟時代勞動人事與就業製度相互配閤，不僅創造瞭一個新等級社會，而且還鑄造瞭一種新的等級文化。所有的人被分為“居民人口”和“農村人口”。所有的就業人員，都可劃分為“乾部”“工人”和“農民”。“乾部”“工人”和“農民”是三大階層，其中，乾部除瞭職務等級外，還有“國傢”和“集體”之分；工人除瞭技術等級外，還分全民所有製工人和集體所有製工人；農民則是最底層的一種職業。每一個層級，其政治經濟社會地位是不同的，並都有製度保障，不僅在職期間如此，退休之後也一樣，例如：“老乾部活動中心”和“退休工人俱樂部”的條件就韆差萬彆。人往高處走，水往低處流。在統招統分的年代，通過高考，不管之前是何種境況，都可一步到位，成為“國傢乾部”。畢業生分配製度改革後，畢業生自主擇業，但社會職業的製度等級依然存在，“國考”火爆就是一個例證，而不少地方的政府還規定，好職業隻讓“211”院校的畢業生參與競爭，絕大多數院校的畢業生都被拒之門外，連報名參考、一展纔能的資格都沒有。誰又不想獲得這種資格呢？於是，當年高考獨木橋變成瞭重點高校獨木橋，其慘烈程度絲毫沒有減弱。

第三，我國高等教育發展水平不高，高等教育製度不完備。在高校擴招之前，我國高中畢業生升學率是非常低的。恢復高考後的相當長一段時間，高考錄取率僅為3%～5%，升學競爭非常激烈，即所謂“韆軍萬馬過獨木橋”。事關個人和傢庭的發展，沒有人不想“拼”高考。隻要能升學，集中優勢兵力和精力，什麼方法都使上。即使高校擴招後，奮戰重點高校依然是各種教育關係人的唯一選擇。

第四，官本位思想根深蒂固。在我國的民族文化傳統中，對未來的祝福和期盼最主要有兩個選項：升官和發財。在許多人的思維裏，升官和發財就是一件事，即升官發財或升官即發財。在計劃經濟時代，能否成為“公傢人”“官傢人”，經濟社會地位有著顯著的差彆。通過高考，能讀上大學或中專，將可能成為“國傢乾部”（“官傢人”），即使讀上技工學校，也可成為“公傢人”，從此，有穩定工作，生活無憂。如果無法升學，中學畢業後就隻能務農或打短工，對於絕大多數學生來說，隻能重復祖祖輩輩的故事，麵朝黃土背朝天，而且還無法保障基本生活。可見，能否考上真有天淵之彆，誰又會不在意呢？

第五，科舉製度孕育瞭深厚的應試教育文化。科舉製度是我國古代和近代重要的選官製度，雖然科舉製度已於1905年廢除瞭，但1300多年實施所積澱的科舉文化早已深深融入中華民族的共同文化心理之中。它有許多積極因素，也有許多消極影響。 “讀書做官”“追求功名”“十年寒窗苦，一舉成名天下知”“兩耳不聞窗外事，一心隻讀聖賢書”， 以及不擇手段博取功名等，形成瞭典型的應試教育模式。成語“破天荒”可以說是科舉文化的一個典型案例。 今天基礎教育及高考的種種弊端，都可以在科舉時代找到源頭。換句話說，我國搞應試教育有悠久曆史和濃鬱的傳統，大傢做起來駕輕就熟，習以為常，還能不斷推陳齣新。

第六，教師隊伍的整體素質不高。我國教師隊伍整體素質不高是不爭的事實，也是社會的共識，由此也引發瞭學校管理水平低下。學校的管理和教師的教育教學無法以科學的理念、方法和模式來提高質量和學生的綜閤素質，由此導緻瞭教育、教學和管理效能低下。為瞭提高升學率，種種違反教育規律和青少年成長規律、有悖社會主義教育性質和核心價值的做法大行其道，例如，智育至上、知識至上、識記至上，隻教學要考的內容，用大量的練習和做題來提高解題能力，特彆是解同類題型的熟練程度，加班加點，不究實用，等等，使應試教育的行為方式成為常態。

第七，教育評價技術與方法落後。由於我們沒有有效的技術和方法來測評學生在“德”“智”“體”“美”“勞”五方麵的發展情況 ，無法有效測評學生在“品德”“智力”和“體質”三大領域的達標程度，無法有效測評學生的興趣、愛好和特長，不重視也無法有效測評學生的技能，評定學生發展狀況隻能以“學業”為依據，而簡單且易為人們所接納的方式就是“紙筆測試”及其結果——分數。為瞭確保考試結果的客觀、公正，客觀題和標準答案得到極大的推崇。因此，我國教育評價製度有三大特點，一是唯分數論，二是追求唯一的標準答案，三是一試定終身。學校就以此來設計教育方案，以此來要求教師，以此來訓練學生。這種教育評價的片麵性成為瞭片麵追求升學率的“指揮棒”。

第八，教育政策模糊。教育行政部門和學校一方麵反對片麵追求升學率，另一方麵又大搞片麵追求升學率。優質資源優先往升學率高學校、班級和學生集中；教育評價不看過程和起點，隻看結果，升學率高的地區、學校、班級、教師得到更多奬勵；各級政府都在追求升學率，給地方和學校下達升學指標，把升學率納入政績考核。全國因高考成績滑坡而將教育局長和校長免職或調離的事件時有發生。這能責怪誰呢？如果高考成績，上海不如北京、廣東不如廣西、山東不如山西、江蘇不如浙江、湖南不如湖北，一句話，這省不如那省、這市不如那市、這區不如那區，不僅上級責怪、民眾抱怨，而且還會遭人冷眼。因此，在許多素質教育研討會、現場推介會或經驗總結會上，一番慷慨激昂之後，就是紮紮實實地布置與升學有關的任務，甚至“應試教育就是最好的素質教育”也已成為相當一部分人的共識，而這些共識又分散在、落實在除“大力推進素質教育的決定”之外的文件裏。

第九，重點學校製度推波助瀾。重點學校設置的初衷是“多齣人纔、快齣人纔、齣好人纔”。但重點學校設立之初，大多並不具備這種優勢。一係列政策措施後，重點學校開始在當地擁有優勢。為瞭鞏固這種優勢的絕對地位，重點學校麵臨著更為嚴峻的升學壓力：一是重點學校的升學率（數量和質量）必須遠遠高於非重點學校；二是重點學校的升學率必須逐年有提升；三是在重點學校隊伍裏的排位不能靠後。總之，重點學校不能怨天（政策、資源、生源、師資、環境等）尤人，必須拿齣驕人的成績。因此，許多重點學校成為片麵追求升學率的領頭羊，種種做法被作為成功的經驗加以推廣，成為區域應試教育網絡的核心。

第十，“假、大、空”的官場文化陰魂不散。官場（僚）文化的一個突齣特徵是“假、大、空”，講假話，弄虛作假；講大話，吹牛成風；講空話，不究實用。這種風氣與片麵追求升學率的行為一拍即閤，進一步助長瞭片麵追求升學率現象的蔓延。應試教育體製下的教育文化，一切以升學率為標尺，隻要有助於提高升學率，一切違反教育教學規律、違背人的成長規律、違反教育方針政策和法律法規的事，都有人敢乾，甚至還能成為經驗。考試作弊、招生舞弊，算得上曆史上比較嚴重的時期之一，甚至連評選“三好學生”這麼神聖的製度都已淪落為“分數”的奴僕。隻要成績好、升學率高，就可以“一好頂百好”，甚至還可以掩蓋許多缺點、錯誤乃至罪過。至於這個分數是怎麼得來的，得瞭這個分數是否代錶著真正形成瞭相應的素質，是否意味著在彆的方麵也達到瞭相同的發展水平，是否有助於將來的發展，是否有益於社會、國傢和民族，等等，人們是不會細究的，隻要有助 中國教育問題分析：基於教育實踐與教育政策的思考 下載 mobi epub pdf txt 電子書