美國督導與課程開發協會（ASCD）大力推廣
中國教育學會副會長、國傢督學、上海市教育學會會長
尹後慶作序推薦

愛因斯坦說，教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之後剩下的東西。本書就是幫助老師們如何把“剩下的東西”教給學生。
本書的兩位作者在課程設計、教育評估等方麵具有豐富的經驗，他們融閤理論與實踐，提齣“追求理解的教學設計”（UbD），創造 “逆嚮設計法”，使教學緻力於發掘大概念，幫助學生獲得持久、可遷移的理解，而不是灌輸零散、學瞭不會用的知識。
在當前課程改革進一步深化、關注學生核心素養培養的情況下，本書必定能帶給教育工作者們諸多啓發和藉鑒。

內容簡介

什麼是理解？它和知道有什麼不同？為什麼理解是一項重要的教學目標？我們如何知道學生達到瞭這個目標？在當前課程改革進一步深化、關注學生核心素養培養的情況下，我們怎樣纔能建設一套嚴謹的、有吸引力的課程體係，關注理解，注重學生的能力提升？
格蘭特·威金斯和傑伊·麥剋泰格在《追求理解的教學設計（第二版）》中迴答瞭這些問題以及其他一些相關問題。自1998年兩位作者將追求理解的教學設計（UbD）這一理念引入教育領域開始，世界各地很多教育工作者在教學中應用瞭UbD框架。通過藉鑒大量教師的實踐反饋，兩位作者在原有工作的基礎上對UbD理念進行修訂和補充，用於指導教育工作者的課程體係建設、評估和教學設計。本書以優化的UbD模闆為核心，藉助各學科領域大量的實踐策略、工具和案例，解釋瞭逆嚮設計的基本原理；對一些關鍵概念作瞭清晰透徹的闡釋，比如大概念和基本問題；並關注理解六側麵如何豐富學生的學習。本書為教師設計者建設課程體係提供瞭一條清晰的路徑，確保學生獲得更為有效的學習體驗。

作者簡介

格蘭特?威金斯（Grant Wiggins）
哈佛大學教育學博士，“真實性教育”（Authentic Education）的負責人。威金斯為學校、學區和教育部門提供關於各種改革問題的谘詢服務，並參與瞭一些重大教育改革項目，包括佛濛特州的檔案袋係統和精英學校聯盟。他建立瞭一個卓越的教育共同體，專注於教育評估改革，還為北卡羅來納州和新澤西州設計瞭一套以學生錶現為基礎的、由教師實施的檔案袋評估模型。他的工作已得到皮尤慈善信托基金會、傑拉爾丁·R·道奇基金會及美國國傢科學基金會的支持。
威金斯是教育評估方麵的專傢，著有Educative Assessment、Assessing Student Performance等；還在教育類核心期刊Educational Leadership、Phi Delta Kappan等上發錶瞭多篇學術論文。

傑伊·麥剋泰格（Jay McTighe）
目前是馬裏蘭州評估委員會的主任。麥剋泰格在充實而多元的教育工作經曆中積澱和發展瞭豐富的經驗，曾參與馬裏蘭州教育廳的學校提升工程，通過協調全州之力來開發教學策略、課程模型和評估流程，從而提升瞭學生的思維品質；曾做過馬裏蘭州喬治王子縣的學校教師、資源專傢和項目協調人。他在教師專業發展方麵經驗豐富，常常作為專傢參加國傢、州、地區的會議和工作坊。
麥剋泰格在一些核心期刊和書籍中發錶瞭多篇文章，包括Educational Leadership、Developing Minds等；與人閤著瞭三本有關評估的專著，包括Assessing Learning in the Classroom, Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model和Evaluation Tools to Improve as Well as Evaluate Student Performance。

閆寒冰
教育技術學博士，教授，博導，現任華東師範大學開放教育學院常務副院長，英特爾未來教育項目的全國專傢組核心成員，教育部基礎教育課程教材發展中心“深度學習”項目綜閤組成員。研究領域主要集中在信息技術與教學整閤、教師培訓設計與管理、遠程培訓設計與管理。閆寒冰教授先後齣版瞭《學習過程設計——信息技術與課程整閤的視角》、《信息化教學評價——量規實用工具》、《遠程教學設計》等專著，以及《師範生教育技術》、《聽課、說課、評課》等教材；並在Australasian Journal of Educational Technology、《開放教育研究》、《電化教育研究》、《中國電化教育》等期刊發錶學術論文40餘篇；已完成或在研課題20餘項，其中與教師專業發展（包括培訓）相關的課題包括教育部師範司委托課題“國培計劃”質量管理規範，教育部2012人文社科課題“教師遠程培訓的質量管理”、教育部2015人文社科課題“大規模教師在綫培訓的質量分析工具研究”、教育部—中移動“師範生信息化應用能力標準及培養方式實證研究”等。

序
譯者序
前言
緻謝
緒論
設計的兩個誤區
本書內容
本書受眾
關鍵術語
關於本書可能誤解的解釋
提醒與說明
第一章逆嚮設計
為什麼“逆嚮”是最好的
傳統設計的兩個誤區
逆嚮設計的三個階段
逆嚮設計模闆
設計標準
設計工具
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
關於設計過程的幾點說明
預覽
第二章理解“理解”
理解作為有意義的推斷
理解的可遷移性
理解作為名詞
專傢盲點
理解的證據
學生的誤解以及我們的感悟
第三章明確目標
標準製定
解析標準
究竟什麼是真正的大概念和核心任務？
一個確定瞭優先次序的框架
發現大概念的更多建議
教師的“新裝”
根據遷移任務製定目標
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
總結
第四章理解六側麵
側麵1：解釋
側麵2：闡明
側麵3：應用
方麵4：洞察
方麵5：神入
側麵6：自知
理解六側麵對教與學的關鍵啓發
第五章基本問題：通嚮理解之門
問題：大概念航標
是什麼使一個問題成為基本問題？
技能領域的基本問題
專題性與綜閤性的基本問題
對基本問題更細緻的研究
基本問題：強調多元
提齣基本問題的技巧
使用基本問題的技巧
圍繞開放問題架構工作的重要性
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
預覽
第六章架構理解
辨彆理解的特徵
界定理解
主題性理解和綜閤性理解
理解與事實性知識
對技能的理解
內容標準和理解
確定和架構理解的技巧
理解和發展的問題
迴顧勾股定理
理解作為目標
對可預料誤解的認知
要認識到可能不隻有一種理解
理解的不可靠性和多元化
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
總結
第七章像評估員一樣思考
三個基礎性問題
一個非自然的過程
從“快照”到“剪貼簿”
真實錶現——必要而非虛飾
圍繞問題而不隻是圍繞練習進行設計
使用GRASPS架構錶現性任務
錶現性任務的教學片斷
使用理解六側麵作為評估藍圖
為評估使用基本問題
圍繞證據進行
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
預覽
第八章指標和效度
對指標的需求
從指標到量規
用量規評估理解
基於指標和量規進行逆嚮設計
側麵和指標
根據學生工作來設計和完善量規
效度的挑戰
逆嚮設計中的效度自評
信度：對評估模式的信心
通用指導原則
本章結束前的提醒
第九章設計學習
最佳設計兼具吸引力與有效性
最佳設計的特點
教學計劃中的WHERETO要素
W——學習方嚮(Where)和原因(Why)
H——吸引(Hook)和保持(Hold)
E——探索(Explore)和體驗(Experience)，準備(Equip)和使能(Enable)
R——反思(Reflect)，重新考慮(Rethink)與修改(Revise)
E——評價（Evaluate）工作及進展
T——量身定製（Tailor）
O——為最佳效果而組織(Organize)
將設計元素有效整閤的技巧
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
下一個問題
第十章為理解而教
灌輸與揭示
教材和為理解而教
教師的主要作用：設計正確的體驗
揭示：深入主題的過程和論證
突破過度簡化：質疑過去和現在的理解
對教學時間和方式進行更多有目的的思考
迴到營養單元
謹防習慣和舒適引發的自我欺騙
將教學類型與內容類型相關聯
時機就是一切
需要更多的形成性評估
理解以及知識與技能的應用
鮑勃?詹姆斯的逆嚮設計實踐
預覽
第十一章設計過程
設計入門
修訂已有設計
標準，而非“菜譜”
設計中不可避免的睏境
解決睏境的拙見
調整
第十二章宏觀設計：將UbD作為課程框架
多大算大？
將基本問題作為課程和學科的基礎
跨學科的問題
圍繞錶現性任務製定課程框架
從任務到量規
為瞭理解將“範圍和序列”用於課程
內容的邏輯VS理解內容的邏輯
重新思考範圍及序列
激發興趣與反思、再反思
螺鏇式課程
更好的課程大綱
第十三章“雖然如此，但是……”
錯誤觀念1：“雖然如此，但是……我們不得不為瞭應試而教。”
錯誤觀念2：“雖然如此，但是……我們有太多內容要講。”
錯誤觀念3：“雖然如此，但是……這項工作太難，而且我也沒時間。”
結論
後記：開始行動吧
通過閤作提高成效
行動勝於空談
附錄：6頁模闆範例
術語錶
參考資料
作者簡介

精彩書摘

　　《追求理解的教學設計（第二版）》：
　　然而，許多內容標準和地方課程，都犯瞭諸如通過直接指導來學習內容之類的目標設計上的錯誤，因此有可能在最糟糕的情況下推動學習內容的“灌輸”。以灌輸方式進行講授，說明老師和學生沒能理解學習和達到標準這兩個重要方麵：（1）理解來源於質疑和探究；（2）達到知識標準不僅需要接受專傢的意見，也需要探索甚至質疑他們的觀點。
　　那麼，在成人理解這個主題的過程中，相互矛盾的概念、理論和觀點有哪些？不同教材的編者在達成共識之前持有什麼問題和爭論？如果學生想要掌握來之不易的建構與準備就緒的知識之間的差異，如果他們要學著將理解視作基於證據和論證的判斷或推論（而不是為瞭記憶無可挑剔的事實），那麼瞭解曆史上針對此主題的多個觀點是必要的。
　　總之，正如我們所引用的布魯納的觀點，最好的基本問題有一個驚人的益處——如果我們基於這些問題來設計教學的話，基本問題可以超越問題本身而提供更深刻的見解和視角。它們可以作為評價學習進步的指標，使我們持續專注於探究而不隻是專注於答案。
　　因此，基本問題不僅僅是一種手段或階段3教學中的策略。基本問題能架構教學目標。提齣、探討基本問題是教師和學習者的義務，這就是為什麼它們屬於階段1（而更多的教師式的問題屬於階段3）。因此追求這樣的問題使作為教羹和學習者的我們能夠測試活動和任務的教育能量，以確保學習不僅僅是參與活動或不加選擇地進行灌輸。通過迴答本單元和本課的問題，我們是否取得瞭進展？（如果沒有，那麼學生和教師就需要作些調整，就像好的教練和運動員要基於錶現調整訓練或比賽，好的教師也必須願意修改他們的計劃。）
　　……

前言/序言

《追求理解的教學設計（第二版）》是一本非常有價值的書，特彆是對於今天正在深入進行基礎教育課程與教學改革的廣大教育工作者來說。當前我國基礎教育課程改革政策進入瞭一個新的曆史階段，我們已經提齣瞭中國學生發展核心素養體係，並正在以學生發展核心素養為綱著力建設和完善基礎教育課程體係。體係的建設和完善，需要以核心素養為指引提煉各學科的大概念，也就是要發掘各學科在培育學生核心素養中可能和應該作齣的貢獻；需要以核心素養為指引和依據來選擇學習內容；需要設計保證核心素養目標得到落實的教學過程和教學方法；需要設計與核心素養培育的教學目標和方式相適應的評價標準和評價方法。當我們思考和推動上述工作的時候，是能夠從本書中得到很多啓發的。
這本書提齣瞭“逆嚮設計”的概念和方法，已避開學校教學設計中的兩大誤區——聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學。前者沒有明確學習體驗如何幫助學習者達到學習目標；後者缺少明確的大概念來引導教學，缺乏為確保學習效果而進行設計的過程。本書認為教師在考慮如何開展教與學活動之前，先要努力思考學習要達到的目的到底是什麼，以及哪些證據錶明學習達到瞭目的；必須首先關注學習期望，然後纔有可能産生適閤的教學行為；認為最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆嚮思考。這個概念和方法對於今天我們為追求有意義、有效果的教學設計以及思考和尋找教師教學行為轉變的路徑頗有啓迪。
這本書對“理解”在概念和實踐上進行瞭更加深入的闡述和解釋，提齣衡量“理解”的一個基本指標是能把所學的知識遷移到新的環境和挑戰中，而不僅僅是知識的迴憶和再現。特彆有價值的是，格蘭特?威金斯和傑伊?麥剋泰格將具有多維性和復雜性的“理解”概括和界定為解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個側麵，對教與學的設計具有關鍵的意義。
這本書提齣瞭一種課程與教學的設計方法，旨在促使學生參與探究活動，提升學習遷移能力；為學生提供理解概念的框架，幫助他們理解一些零散的知識和技能，並揭示與內容相關的大概念。通過對大量的教學實踐進行積纍和總結，本書還提齣瞭一個關注學生理解的單元模闆，以協助教師設計課程與評估；圍繞大概念、基本問題和核心評估任務提齣瞭如何把教學單元放在一個更大、更連貫、更結構化的課程和項目框架中進行設計的思路和方法；提齣瞭一套在課程和評價中實現質量控製的設計標準。
書中提供的許多案例、創造的許多工具和支架對於我們的教學研究從經驗型轉嚮實證型，對於教學從知識為本轉嚮核心素養為本，都具有既有理論高度而又有實操性的藉鑒意義。
特彆值得一提的是，從本書的第一版到第二版，經曆瞭六年時間。其間，本書的作者與他的許多閤作者持續地進行研究和開發，不管在理論還是實踐上充實瞭體現全球改革共同趨勢的最新要求，而且補充瞭大量的實踐案例。這種紮根於實踐的嚴謹科學態度也是令人敬佩的。
給本書作序的過程也是我的一次學習之旅。近兩個月的讀書習慣就是閑下來看這本書，雖然各項事務繁忙，每日接續讀此書的願望往往不能得償，但即便是在這時斷時續的過程中，也總能體會到此書的意義，理解瞭本書主譯在過往經年始終關注此書的緣由所在，也常發現我們在過去20年中的所想所做能從這本書中尋找到一種契閤和共鳴，得到一種啓發和激勵。
這是一本值得我們反復翻閱的書。當基礎教育課程改革方案、課程標準已經製定，教材體係已經初步建設完成的時候，我們一定會感覺到，最緊迫、最需要的當是把理念轉化為行動。所謂“行動”，指的是所有在日常課堂上每天與學生互動的老師們在主導教學中的具體行為。這是關係到課程改革理念和方案能不能真正落地、能不能達到預期效果的關鍵環節。此書的推齣，可以說是正當其時，希望此書能夠幫助更多的教育工作者突破“理念嚮行動”轉化的關鍵環節！

尹後慶
2017.1.20

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