約翰·杜威/布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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[英] 理查德·普林 著，吳建，張韻菲 譯

圖書標籤:

• 杜威
• 教育思想
• 教育哲學
• 布魯姆斯伯裏
• 圖書館
• 約翰·杜威
• 實用主義
• 教育史
• 西方教育
• 經典著作
• 思想史

出版社： 黑龙江教育出版社

ISBN：9787531689171

版次：1

商品编码：12056302

包装：平装

丛书名： 布鲁姆斯伯里图书馆之教育思想

开本：32开

出版时间：2016-10-01

用纸：胶版纸

页数：234

字数：128000

正文语种：中文

編輯推薦

　　★ 約翰·杜威從哲學轉嚮教育並且在理論與實踐結閤的基礎上始終探索現代教育，構建瞭實用教育思想體係。杜威在其漫長生涯中，一直堅持著“實踐哲學”的理念，對教育提齣批評及改革建議，既有教育的哲思，也作日常思索。他不甘心教育淪為“彆的目的的附屬物”；

　　★ 約翰·杜威對社會變遷有著敏銳的判斷，其堅持著“實踐哲學”的理念，讓“虛無”更加清晰，促進中西方教育觀念互相藉鑒；

　　★ 理查德·普林以批判的眼光從不同的角度重新解讀杜威的核心理念，不僅追憶教育的曆史，也指導現在的教育發展；

　　★ 亞裏士多德、柏拉圖、傑羅姆·布魯納、杜威、福柯、保羅·弗萊雷、歐文、皮亞傑、盧梭以及維果斯基，單從名字看就構成瞭西方教育發展的曆史軌跡。從希臘羅馬時代的柏拉圖、亞裏士多德到18世紀的盧梭，19世紀的皮亞傑、杜威，再到20世紀的福柯與布魯納，每一位教育傢的理念觀點都堪稱西方教育發展的裏程碑！

★【布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　《約翰·杜威》深入地介紹瞭世界知名教育傢約翰·杜威的教育理念和主要觀點。對人類文明、思想教育的發展等問題，杜威以他深邃的思考、盡可能淺顯的文筆，為我們做瞭一次兼顧總結與展望的說明……認知、建構、發展區間、階段施教、批判性意識、提問式教育等名詞，構成瞭西方教育傢的核心觀點，在近當代西方教育領域起著節點性的作用。中國的現代教育藉鑒瞭西方教育的體係與理念，從近代開始，中國就提倡西學，包括如今的教育體係都是早由西方引進的，從這個意義上而言，這些教育鼻祖的理念仍具有廣泛的現實意義。

　　《約翰·杜威》稱杜威“被公認為美國當代哲學界在世的代錶人物”。如此盛譽，部分歸功於實用主義意義理論，據稱該理論解決瞭諸多哲學及教育學難題。但人們對杜威的褒貶主要針對其教育思想。在美國，那些主張兒童中心教育的人，視杜威為美國教育的救星。但另有一幫人認為杜威妨礙瞭傳統教育，說他“比希特勒還糟糕”。這種控訴在英國也不乏呼應之聲。本書講述的是杜威的教育思想，時時提醒著人們，其教育思想背後乃實用主義意義觀這一哲學基礎。作者理查德·普林力圖證明，杜威是屬於我們這個時代的教育哲學思想傢。

　　《約翰·杜威》一書隸屬於《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》係列叢書，本叢書含有10個分冊，每個分冊深入介紹一位世界知名教育傢的教育理念和主要觀點，從新時代的客觀訴求齣發來重新闡釋這些教育傢的主張，也以新的視角重新衡量瞭這些教育傢的思想。每一位教育傢都可謂是他們所處時代的標杆，所處地域的教育學鼻祖，本書係以批判的眼光從不同的角度重新解讀這些教育傢的核心理念，不僅追憶瞭教育的曆史，也指導瞭現在的教育發展。

作者簡介

　　理查德·普林，英國牛津大學格林坦普頓學院教育係榮譽退休教授，目前在英國溫徹斯特大學教書。作品有：《教育的哲學》（2004）、《大眾教育》（2009）、《教育循證實踐》（2005）以及《大眾中等教育的生與亡》（2013）

內頁插圖

精彩書評

　　這本書的重要性實難低估。理查德·普林用清晰、細緻但不失全麵的分析框架，闡明瞭杜威思想的性質及其復雜結構。普林認同杜威的諸種主張，尤其他對探索性質的闡釋和所重視的興趣，讓廣大師生有機會深入瞭解一位時常看似晦澀難懂的思想傢。

　　——休·紹剋特，美國喬治梅森大學教育學教授

目錄

叢書主編序言
序
前言
第一部分 思想傳記
第一章 杜威其人及其生平、著作與遺産

第二部 分約翰·杜威教育思想評述
第二章 教育的目的
第三章 經驗、理解、認識與探索
第四章 兒童中心教育
第五章 課程的邏輯與心理維度
第六章 社群與個人：民主與倫理

第三部分 哲學基礎
第七章 實用主義：意義、真理與價值

第四部分 屬於我們時代的教育哲學傢
第八章 當下的問題與杜威的“迴答”
參考文獻
索引

精彩書摘

　　杜威其人及其生平、著作與遺産

　　芝加哥大學與紐約哥倫比亞大學

　　在紐約曼哈頓122號街矗立著聞名遐邇的哥倫比亞大學。約翰·杜威在這所高等學府任哲學教授長達26個年頭。但對他而言，思考哲學和思考教育之間是一脈相通的。他對“經驗”的哲學分析構成瞭他教育理念的核心要素，他認為教育的宗旨乃“成長”，這也可追溯到他關於意義和價值的實用主義理論。因此，在他授課的大廳裏，不光有教育專業學生，也擠滿瞭未來的哲學傢。他退休後，影響也毫未衰減。他仍筆耕不輟，四處奔走講學，直到1952年去世。在哥大期間，他寫瞭《哲學與教育》（Democracy and Education,1916），書中係統地講述瞭其教育哲學觀。

　　來哥大任教之前，杜威在芝加哥大學任哲學係、心理學係與教育係主任。杜威是在1894年，即他35歲時上任的。杜威的哲學思想影響十分深遠，哲學傢威廉·詹姆斯說：

　　芝加哥有一個思想流派！未來25年，該派思想會被記載為芝加哥流派。

　　一些大學有很多思想，但沒有形成流派，還有一些大學有很多流派，但沒有思想。芝加哥大學憑藉其鴻篇巨製《十年齣版物》（Decennial Publications），展示瞭真正的思想和真正的流派。約翰·杜威教授以及至少10個他的門徒，集體嚮世界宣布瞭一個世界觀。他們雖然人數不少，卻眾口一談—理論聯係實踐，簡潔明瞭、敘事宏大、主旨明確；盡管還有很多地方需要細緻完善，但足以獲得新哲學體係的殊號瞭。

　　上文提到的齣版物，包括杜威的關於邏輯理論的一篇文章以及喬治·赫伯特·米德的一篇關於“心靈的定義”（the definition of the psychical）的文章。

　　但在1904年到哥大前這10年，杜威的哲學思想和教育思想是並駕齊驅、共同演變的。如我之前所說，這兩者之間是密不可分的。他在芝加哥大學期間寫成的教育思想著作《學校與社會》（School and Society）與《兒童與課程》（Child and Curriculum），體現瞭《我們是如何思考的》（1910年齣版於他離開芝加哥大學後，但主要是在芝大時寫的）中明示的一些原則。這是一本教師的哲學指導書。某種意義上而言，哲學和教育似乎互不相關。當我們思考我們從事教育活動時到底在做什麼時，我們其實是在思考教育的目的，思考指導實踐的價值觀，思考所傳播的知識和經驗的本質，這些其實都是哲學思考。再者，此種思考並不能脫離實踐，而是在理解實踐，旨在改善實踐。因此，思考必須要基於教育實踐。在芝加哥大學，杜威和妻子一起創辦瞭一所大學初等學校，親任校長。這所學校屬於大學一部分，與大學的教師培養活動相結閤。

　　學術影響

　　我們研讀影響杜威在芝加哥期間及其餘生教育思考的信念之前，首先應說說他在芝加哥大學任職前的生平以及影響他本人成長的重要哲學思潮。

　　杜威1859年齣生於佛濛特州伯靈頓。16歲上佛濛特大學，在那裏他讀到瞭達爾文的《物種的起源》（1859年齣版），參與瞭由該書引起的辯論。進化論對杜威哲學以及教育學思想産生瞭持久的影響。在哲學意義上，其解答瞭心身二元論，杜威認為從若乾方麵來看，心身二元是理性主義和經驗主義傳統的錯誤源頭。人類隻是更高級的生物有機體，有內在的目標，因此會有目的性地適應環境，而環境也包括人際交往和文化的社會環境。

　　1879年杜威從佛濛特大學畢業，頭3年先是在幾所學校任教，但並不成功，隨後便進入約翰·霍普金斯大學讀哲學研究生。他的一位同學便是查爾斯·桑德斯·皮爾斯，皮爾斯被公認為“實用主義”（pragmatism）之“父”。不過，皮爾斯後來將其更名為“實效主義”（pragmaticism）。這個名字太難聽瞭，杜威和威廉·詹姆斯等人不屑竊用。在約翰·霍普金斯大學，杜威還受到瞭黑格爾唯心論的影響，部分通過其學長喬治·莫裏斯（George Morris）,部分通過他後來認識的牛津大學唯心論者F.H.布拉德利（F.H.Bradley）和T.H.格林（T.H.Green）。黑格爾的哲學“要求融閤統一，這無疑是一種強烈的渴望，也隻有知識化的題材內容纔能滿足這種渴望。”

　　如果要簡短草率地總結下這對杜威成長的影響，我們可以說杜威“對統一的需求”使得他有瞭以下信念：第一，所有經驗都有內在的聯係；第二，心靈能發現這些內在聯係；第三，“觀察的心靈”和“被觀察的世界”之間的二元對立會消解。生命應被視為一種“有機體”，但人類並非純生物意義上存在；人類有機體中固有的思想和使命感通過經驗得以實現。

　　1884年，杜威跟隨莫裏斯來到密歇根大學，最終成為這所大學的哲學係主任。在這裏，杜威閱讀瞭T.H.格林的著作，他的唯心主義傾嚮演化為社會思考［1889年發錶於《安多弗評論》（Andover Review）的《托馬斯·希爾·格林的哲學》（The philosophy of Thomas Hill Green）一文等］。他的社會思考有兩個與後來形成的教育理念密切相關。一、哲學在理解與解決公共與社會生活中扮演核心作用；二、自由對於人最大程度自我實現具有倫理價值。這裏說的“最大程度自我實現”是發生在社會語境中的一個個人最大利益即等於大傢最大利益的集體。

　　在他於芝加哥大學任職前，我們已經可以看到一些讓威廉·詹姆斯宣稱“芝加哥有思想流派”的要素瞭：每個“人類有機體”通過適應社會環境成長；該適應是有目的性的，每個個體的人都在其經驗中尋找意義；該適應通過與其他人互動産生，而其他人也在尋找其經驗的意義；互動的語境即個體構成的集體，集體因個體之間的互動而生，也進而影響個體之間的互動；這種有目的性的適應的最終目的（倫理意義上的終點）即能夠適應這些互動經驗，並從中獲益；最後，其中的社會議程便是去解決集體生活的問題。那麼，教育便可被用以促成這種成長和適應。

　　五個核心信念

　　杜威創建大學初等學校背後有一套教育哲學，其根基為5個信條。這些信念影響瞭杜威的思想50多個年頭，自始至終變化甚少。杜威在1897年任職芝加哥大學後不久寫瞭《我的教育信條》（MyPedagogicCreed），其中陳述瞭這些信條。這是杜威對傳統教育方式的迴應。他認為傳統的教育方式：

　　脫離瞭學生在傢庭與社區習得的經驗；

　　脫離瞭學生獲取經驗的實踐與手工活動；

　　忽視瞭激勵年輕人學習的興趣；

　　把知識看作純粹的象徵和形式：以課本形式組織，粘貼在一起，與經驗或者現有的理解方式毫無聯係；

　　通過外在權威維護紀律，而非通過年輕人的積極參與。

　　杜威在實驗學校（見下文）中提供的解決方案即是對這種傳統教育理念的迴應。

　　第一，學校應是傢庭和社區的延伸，將對日常生活至關重要或至少十分有用的理解的獲取置於更加宏大的體係。很多實際知識其實是在傢庭或社區習得的，而學校的目的應是深化這一理解，促使年輕人去反思這一理解，提升其價值，給他們一些能夠迴饋傢庭和社區的東西，並加深他們對二者的理解。

　　第二，作為傢庭和社區經驗的延伸，學校應該重視手工與實踐活動，因為手工與實踐活動是傢庭與集體生活不可或缺、有意義的部分。正是通過手工與實踐活動，如木工與紡織，人們纔能理解日常生存與生活的基礎。而這是那些擅長就人類處境發錶宏論的人所常常忽視的。

　　第三，年輕人的興趣應該受到足夠重視，而不是要去管束，使其符閤教師的目標，讓他們做他們實際上不感興趣的事情。而興趣本身是需要教育培養的，因為興趣是學習的動力。

　　第四，學校課程至多隻能代錶我們所繼承的知識體係，但也隻是有用的知識體係，其目的是幫助我們在世界上更智慧地行事。其價值在於其有用性，是人們解決問題所需的資源，但很少有問題會恰好落入各個科目的邏輯範疇。

　　第五，如果年輕人的興趣得到重視，教師主動幫助其發展興趣（即給年輕人更多機會與自己更智慧、更成熟地交流），那麼年輕人將願意追隨興趣，根本無需外部約束。

　　因此，學校不應僅僅被視為社會的延伸，其本身就應被當作一個社群，學生應是該社群的積極成員。行為的約束不應源自外部強加的製裁，而是內化的社群生活規範。

　　所以，杜威興辦實驗學校麵嚮的是普通青年學生，他們好奇、有興趣，但其好奇心和興趣卻被各種根本不顧及其學習興趣的學習模式所削弱。而學校應該充分考慮探索的過程，鼓勵學生去追逐興趣，確保其獲得教師的專業知識以及通過教師這個渠道傳授的文化資源。而在良好的學校集體中，個體在追逐自身興趣的同時也會考慮集體的需求。

　　杜威的教育方法本質上是實驗性的。這一點不難想到，因為杜威自己的哲學立場後來即被冠名“實驗主義”。理念必須要通過實踐加以檢驗。因此，創建學校—後來被稱為“實驗學校”，來檢驗教育理念就至關重要瞭。1901年，杜威調至芝大教育研究所，開始開展教師培訓項目。而當時研究所已有一所“培訓學校”。同一傢機構有兩所學校，難免會有混亂。杜威1904年前往哥倫比亞大學後，實驗學校便無以為繼，但其理念卻得以長存。

　　本書隨後章節中會介紹這些理念。這些理念與當時的教育實踐格格不入，當時的基礎教育基本上隻起著信息傳遞的作用。杜威視之為契機，積極研究問題、尋找齣路、嘗試“假說”、將社群當作資源、思考問題的解決方案。這些問題部分是社會性的，即如何與追求不同興趣的人和諧相處，雖然這些興趣常常是交相作用的。某種程度上，受教育便意味著與學校集體的其他個體和諧共處，從他人身上學習觀念和經驗。學校就是個小社會。

　　杜威於1904年離開芝加哥大學轉任哥倫比亞大學。但毫無疑問，杜威在校那10年在芝加哥大學留下瞭深深的烙印。芝加哥大學也成瞭世界主要教育研究機構之一，與教育實踐緊密結閤。菲利普·傑剋遜（Philip Jackson）便是一例，他的《課堂中的生活》（Life in Classrooms,1968）影響瞭一代又一代的教師。但曾經的教育學流派不復存在瞭。為瞭證明自己學術正確，該流派學者不再與課堂保持親密的日常接觸，開始寫作發錶研究成果。雖附屬於社會學流派，但其發錶的研究成果似乎並不符閤社會學流派的標準。在各學術流派的眼中，該流派變得無足輕重，在各大高校眼中，又沒有學術價值，舉目無親，最終消亡。如果這個流派當初聽從瞭“老夥計”約翰·杜威就好瞭。杜威認為理論如果與實踐脫節，則理論便會扭麯，實踐亦會貧乏。（英國如今的大學科研評估機構是否應該把此話記在心上？）

　　杜威在哥倫比亞大學師範學院度過瞭他漫長學術生涯的剩餘時間。他最重要的教育學著作《民主與教育》發錶於1916年，即他在哥大任教期間。這本書很長，文風較為生澀，但每章最後皆有小結解惑。和其他既冗長又難懂的書一樣，這本書也招來瞭誤讀。20多年後的1938年，杜威寫瞭一本簡短的著作《經驗與教育》（Experence and Education），解釋瞭他的作品不應簡單冠之以什麼“主義”，尤其是“進步主義”。事實上，教育哲學傢不應站在任何一方（“傳統主義者”或是“進步主義者”）的立場上，也不應該在二者中間尋求什麼中間路綫，而是應該引入“一套新的概念，引入新的實踐模式。”

　　正是這個理念與做法讓杜威時至今日仍不過時。教育話語中所反映齣來的種種教育實踐衝突都可歸咎於杜威激烈反對的二元論：學術與職業、理論與實踐、學習與休閑、學校與社會，還有基於傳統科目的學習與探索式學習或基於興趣的學習。或許正如杜威所說，我們需要找到“一套新的概念，引入新的實踐模式。”

　　上麵說的“一套新的概念”便包含在杜威於芝加哥大學和哥倫比亞大學從教30年間齣版的一係列哲學論著中，主要關乎教育話題。為瞭寫作本書，我尤其參照瞭下列最直接反映其教育思想的文章與書籍：

　　《我的教育信條》（My pedagogic creed,1897），《學校雜誌》

　　《學校與社會》，1899年舉行的三場講座，於1900年發錶，1915年修訂，分彆為《學校與社會進步》（School and social progress），《學校與兒童生活》（The school and the life of the child）以及《教育中的浪費》（Waste in education）

　　《兒童與課程設置》（The Child and the Curriculum,1902）

　　《我們如何思考》（How We Think,1910）

　　《民主與教育》（Democracy and Education,1916）

　　《經驗與教育》（Experience and Education,1983）

　　至於更加具體的哲學思考，我參考瞭下列著作，因為這三本著作為杜威的教育思考提供瞭哲學基礎：

　　《哲學的重建》（Reconstruction in Philosophy,1920）

　　《經驗與自然》（Experience and Nature,1925）

　　《邏輯：探索的理論》（Logic：the Theory of Inquiry,1938）

　　本書並未詳述約翰·杜威對其他主要思想傢（哲學傢、社會學傢和教育傢）的廣泛影響，不過，如果有人去挖掘這個話題，肯定既有趣又有價值。不過我想，杜威對喬治·赫伯特·米德的影響十分重大，而米德對後來的教育社會傢也影響深遠。米德是杜威的同事，米德分析社會關係的主要方法—符號互動論（symbolic interactionism），便源自皮爾斯和杜威的實用主義傳統。這又進而影響瞭北美和英國幾代社會學傢和教育研究者。杜威的間接影響少有人提及，即便是“行動研究”支持者也閉口不談。行動研究廣受歡迎，似乎成瞭“學校改良”的解決方案。但大衛·布裏奇斯在他近作中指齣，勒溫（Lewin）及其門徒的行動研究其實源自杜威的實用主義的意義理論。因此，從事行動研究的人應對實用主義意義理論加以承認，盡管該理論有這樣那樣的問題。

　　教育的目的

　　定義之問題

　　在《民主與教育》一書中，杜威“給教育作瞭技術上的定義”，即“重建或重組經驗，充實經驗的意義，並提高人們指導未來經驗的能力。”書中對教育是什麼，給瞭諸多其他說法，但皆是這個核心定義的延伸或闡釋。不過，在我們解釋這個定義之前，或許應該說說到底什麼是定義。杜威到底在做什麼？定義一個單詞即闡明其意義和在語言中的使用。

　　因此給單詞下定義並不是給齣其他可選項，而是展示該單詞是如何使用的，使用的規則為何以及在某特定話語形式中的位置。因此，有些單詞有多重意義，因為在不同語境中有不同的使用方式。我所說的不同，並非指單詞意義的模棱兩可（如‘plane’這個詞既可以指飛機，也可以指刨子），而是不同用法之間有重閤。一個單詞可能會有很多不同的用法，便有瞭不同的定義，雖然同屬於一個廣泛的“相似傢族”。

　　“教育”便是這麼一個詞語。不同的人對其有不同的用法（對於什麼樣的人算是受過教育的人這一概念，不同的人也會有不同的看法），但不同的應用會有一些共同特徵。其中一個共同特徵便是以某種方式提升知識，而且隻指人，不指狗或馬。為什麼呢？因為隻有人，而非動物纔有能力對各種情形獲得概念性掌握，以便閤理應對，而不僅是作行為性反應。這種學習會導嚮進一步學習，通過獲取新知識、理解力與技能以增強能力。當然，有人會不加區分，討論動物的教育，而非僅僅動物的訓練。這種觀點是縮小動物和人的區彆，把通常賦予人的品質賦予動物。教育意味著學識的增長，而非行為的改變。

　　再者，我們口中所說的“教育”常常也包含著評價的意義。人們受到教育便會進步，更有能力做應當做的事情。人們會變得豐富。因此，當我們說某人是“受過教育的人”，實際是一種褒揚。因為獲得瞭某些能力，豐富、提升瞭素養。

　　因此，人們還可以說，教育這個詞既有描述性意義，也有評價性意義。就描述性意義而言，教育指的是實際發生的學習，就評價性意義而言，教育指這種好的、可以提升素養的學習。即便就描述性意義而言，也很難完全抹去教育這個詞的評價性內涵。

　　學校被視為教育機構，並非僅僅因為學校是幫助年輕人學習的正式場所，也因為人們認為學校學習本身具有價值，可增益思考，是值得追求的目標。如果人們認為學校在灌輸某種信條，遏製思考，那麼人們就會說，盡管可以學習到一些東西，但年輕人在這裏並非在受教育。

　　因此，一些組織式學習從描述意義上或可稱之為教育，但從評價意義上講，或許不應被視為教育。

　　教育概念比較

　　我在上文對教育這個字眼做瞭基本的分析，即這個詞在描述意義上和評價意義上是如何使用的。我沒有做更細節的分析。當本書介紹部分提及的“哲學革命”開始禁錮教育領域的思考時，教育哲學傢們便對該詞做瞭詳細的剖析。皮特斯（Peters,1966）依據用法設定瞭標準，並依此認為，若一個活動導嚮知識與理解力的拓展，且該知識並非狹隘知識，而是提供瞭更廣的“認知視角”，且該知識被認為是有價值的，那麼該活動則可被稱為“教育”。分析哲學傢們雖設置瞭這些標準，但聲稱他們隻不過分析瞭這個概念在我們日常語言中的使用—世界在日常語言中的“映射”。哲學是二階行為。這種分析並非告訴我們什麼值得教、如何教。

　　這一哲學陣營對杜威的批評有兩重。第一、就什麼值得教、什麼值得學，杜威卻言語明確。他僭越瞭哲學傢的職責。第二、杜威認為有價值的—即對經驗的改觀或重建、自我實現、成長，都逃脫不瞭哲學分析的手術刀。“成長”本身不能成為終極目的，其價值存在於“成長”引嚮的最終産品。

　　杜威若在世，他會指齣，他的批評者是在打著“二階行為”的幌子，實則有他們自己的教育理念—即什麼是受過教育的人，而這其實也無法從該詞匯本身的用法中得齣。所謂受過教育的人，指某人獲取瞭思考、探索和推理的特定知識。在英國，R.S.皮特斯的同事保羅·赫斯特（Paul Hirst）對此做瞭十分有效的闡釋。他於1965年發錶瞭《自由教育與知識的本質》（Liberal education and the nature of knowledge）一文，此文乃女王督察局製定學校課程時所涵蓋的八大經驗領域的哲學基礎。女王督察局的這一舉措影響深遠。在美國薛夫勒和施瓦布（Schwab,1964）也有類似的重要著作。這些知識形式可以按照核心概念、檢驗模式與探索方法加以分析。因此，有人從所謂的概念分析角度，提齣瞭實質性課程建議，和杜威的觀點截然不同。

　　杜威重點關注的不是學習的具體成果，即不同的知識與邏輯結構。這些區分由哲學傢界定，是教學的主要內容。杜威關注的是生命有機體的“成長過程”。該成長來自於環境的互動。這個環境既是物質的，也是社會的，所以並非純粹生物概念上的成長。正如杜威在《兒童與課程》（CC;見本書結尾處杜威作品目錄縮寫）中說：

　　教育過程中的根本要素是一個未成熟的、欠發展的人；而一些社會目的、意義和價值觀已然具化在成人成熟瞭的經驗中。教育過程便是這些因素的相互作用。教育理論的本質便是探索如何使這些因素徹底、自由地互動。

　　這種成長或“教育過程”，即“未成熟的、欠發展的人”與環境之間的互動，這裏的環境包括成人的社會環境。成長並非簡單的增長（如河流變大變寬），而是對舊我的改變。受教育者對世界的理解被重新概念化瞭，並非增加瞭新的想法。習慣得以改變，技能得以提升，對世界有瞭新的理解，能夠更有效地適應這個世界，個人經驗得以進一步改變。如果要論及教育過程的最終目標，則應該是更好的成長和更佳的適應能力，而非某特定、界定明確的（由大學、考試委員會或政府界定）知識的獲取。但事實上，這種轉型變化是持續不斷的，沒有終點。教育“在每個階段都有成長的目標”。成長沒有終點，一直到死。

　　對杜威而言，一些經驗是非教育性質的，甚至是錯誤的教育，因為其阻礙瞭通嚮進一步經驗的途徑或抑製瞭思維，即使屬於教育體係的一部分，即使在內容和意圖上均在嚮年輕人傳授不同形式的知識。這就是為什麼杜威自始至終都在批判他所謂的“傳統教育”。雖是係統地傳授知識，但卻未能改造年輕人思考、感知、體驗和信仰的方式（這是評價意義上的教育）。比如，學數學時死記硬背乘法錶在描述意義上可謂教育（這算作學校學習內容的一部分），但從評價意義上來說卻是錯誤的教育方式，因為（肯定會有人對此持有異議）死記硬背阻礙瞭理解。

　　那對杜威而言，什麼經驗纔能算教育，什麼算不得教育呢？

　　首先，正如上文所言，如果不能帶來更豐富的經驗，甚至起到阻礙作用，過於死闆，令人恐懼，或一味教化，令思維固化，那就算不得真正的教育。如果學生為瞭文學課考試要死記硬背，可能因此生厭，再不想讀文學瞭。就算考試得瞭高分，其中的經驗卻是錯誤的教育。

　　第二，經驗的教育內涵或價值在於獨特人性的發展，即其經驗世界的能力（人乃世界的一部分，但卻在某種程度上獨立於世界）。經驗會改變這一能力，使其更好地麵對新經驗—預期、計劃。創造經驗，以生成更多經驗和能力來與更廣闊的世界打交道。因此，經驗便是對世界的概念化、內在化，這反而又影響新的經驗以及處理新經驗的能力。新經驗既改變已有經驗，又受之影響，因此改變一個人預期及處理未來經驗的能力。

　　舉個簡單的例子，這就如同一個小孩被狗咬過，這會改變這個孩子以前對狗的經驗。“狗”的意義變得復雜瞭，不再是友好的、可以摟摟抱抱的動物瞭，而變成一種很凶、很危險的形象。這一經驗的改造改變瞭這個孩子未來的行為，使其能更好地麵對未來的經驗，更好地預判危險、應對新的經驗。過於幼小的孩子因經驗過於狹隘而無法生存下去。早期教育便是獲得、改造經驗，使幼孩得以存活，對環境擁有一定的掌握。童年如果缺乏經驗，那麼孩子便不能很好地預期和處理未來經驗，這或許會危及生存。

前言/序言

　　叢書主編 序言

　　教育有時呈現為一種基本的實踐活動，關乎教與學、關乎課程設置、關乎學校開展的諸項活動。教育旨在運用某些方法達到某些目標，這些目標和方法通常早已擬定好，交由教師執行，而教師的職責便是熱情、忠實地貫徹這些目標和方法。既然有如此清晰的目標，那麼理論的價值何在？

　　近年來，不同國傢的政客和決策者們旗幟鮮明地否認教育理論的價值或必要性。原因何在？20世紀90年代，英國教育大臣曾說過一句驚人的言論，從中可以看齣端倪：“對兒童如何學習、發展或感知，具有任何意見，都是一種顛覆之舉。”這句話言簡意賅地點齣瞭理論的睏境：理論顛覆、挑戰、破壞瞭教育實踐賴以生存的基本觀念。

　　於是，教育理論傢成瞭思想王國裏的惹是生非者。他們對現狀構成威脅，引導我們去質疑關於教育實踐的常識觀念。但這恰恰是他們應當做的，因為他們關於學校和教育的論述雖然簡單，卻蘊含著無數可爭論的概念。這些概念在不同的用法中，反映瞭完全不同的教育目標、價值和行為。

　　《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》（Bloomsbury Library of Educational Thought）這套叢書便是在含蓄地宣告：理論和構建理論對教育而言至關重要。從古希臘到當代學者，將這些最重要、最有趣的教育思想傢的思想匯集起來，為一代學生和教育從業者提供既易於獲得又具有權威性的資源，是本叢書的宏偉任務。本叢書各冊均由該領域學識廣博的領軍人物撰寫，之所以選擇這些學者，既是因為他們學術成就卓越，也是因為他們擅長以通俗易懂的語言闡述復雜的思想，以饗廣大讀者。

　　對於本叢書呈現的重要思想傢的名單，可能始終難以令所有人滿意。有些人也許會質疑某些思想傢被列入名單，有些人也許會對其他思想傢沒有入選而心存異議。這種情況不可避免。我們也決不認為《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》提齣的思想傢名單是不容置疑的。不可爭辯的是，這些思想傢對教育都闡述過令人嘆服的思想，而本叢書將其集結成冊。因此，對教育研究者而言，本叢書不失為信息與靈感的強大源泉。

　　理查德·貝利，倫敦，羅漢普頓大學

　　序

　　約翰·杜威（John Dewey）很可能是20世紀最知名、最廣為承認也最受詬病（其實有失公正）的教育哲學傢瞭。他因“兒童中心教育”思想而備受關注。他的很多哲學和教育著作論及教育之宗旨以及他對兒童興趣的關注、經驗對教育的重要性、探索是知識和理解的主要源泉和集體對個體成長的重要性。杜威的著述確實促發瞭不少戰前“進步主義教育運動”實踐（新教育協會及其創辦的《新時代》雜誌便是一例，杜威是該雜誌撰稿人之一）。該運動所倡導的理念於20世紀60年代被《普勞頓報告》（Plowden Report）奉為圭臬，該報告調查的是英國小學教育及其影響。到瞭1970年，英國的英語教師和校長們被請到美國，為美國教師傳授教學經驗，有趣的是，這些經驗卻源自於美國哲學傢的教育著作。

　　當然，正如理查德·普林（Richard Pring）在這部清晰而有趣的研究中指齣，不少人自稱熱愛杜威的思想，但卻少有人真正讀過這位哲學傢精心寫就、言辭謹慎、時而生澀的哲學著作。杜威的“門徒”們不久便矯枉過正，而杜威本人也不得不對其加以糾正，甚至要與其撇清關係。英、美兩國的右翼政治傢後來開始妖魔化杜威［杜威的《民主與教育》（Democracy and Education）被列為20世紀最危險的著作之一，僅次於希特勒的《我的奮鬥》（Mein Kampf）和馬剋思的《資本論》（Das Kapital）］。這實際上源自兩重無知：一重是對杜威真正言論的無知，一重則是對英、美兩國學校情況變遷，或者是並未真正發生變化的無知。本書對杜威哲學和教育哲學觀點做瞭深刻的解讀，讀者因而更能明白追隨者們為何如此敬仰杜威的著述以及對於我們教育體係的敗筆，杜威是否擔有責任，或擔有多大責任。

　　但吊詭的是，在20世紀後二三十年代，杜威的學說雖被驅逐齣狹義的教育圈子，卻以其他形式拋頭露麵。“兒童中心學習說”或許遭到瞭學校體係的摒棄，但“學生中心學習”以及“學習者中心學習”等觀點在成人和繼續教育中得以保留，沿用至今。“項目學習法”或許在小學教育中失去瞭地位，但“基於項目或問題的學習”，一般圍繞真實生活中的問題，卻成為職業教育的準則。杜威的實用主義哲學或許已經過時，但科爾布（Kolb）的經驗學習周期理論幾乎在每個“培訓人員”的培訓手冊中都要提及。科爾布的理論說到底就是簡化和係統化瞭的實用主義。行動研究在全世界廣受教育工作者們熱情擁護，很多教育主管部門也樂於支持，其實是建立在知識及其發展的實用觀之上的。在學習理論、課程話語以及正在快速發展的定性研究領域，杜威的實用主義以及他共事多年的同事喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）的社會心理學理論，聯袂奉上的概念框架最受推崇。時至今日，在美、英兩國，政府資助機構對於教育研究的態度也是實用主義的。即研究應該告訴他們“什麼管用”。不過，杜威若仍在世，很可能會憤怒地指責這是對他實用主義認識論的濫用。

　　如今《民主與教育》已齣版近一個世紀，杜威學說仍然具有廣泛的指導意義，這一點，我想是毋庸置疑的。但杜威哲學和教育論著所受到的待遇，無論公正與否，都錶明，如果我們想真正從杜威的真知灼見中獲益，那麼必須要努力去理解其理念的哲學根基。理查德·普林是一位卓越的哲學傢和教育傢，長期研究杜威著述，有足夠的資質引領我們閱讀杜威的哲學和教育思想。此書是一本優秀的介紹之作，清晰地展示瞭約翰·杜威確實是“屬於我們這個時代的哲學傢”。

　　大衛·布裏奇斯，劍橋大學聖埃德濛學院馮·許格爾研究所和東英吉利大學教授

　　前言

　　當年在倫敦大學學院哲學係當本科生時，我常在圖書館裏與約翰·杜威的一排著作相對而坐。我對這個人物有些好奇。一個人怎麼寫瞭這麼多書，世人卻讀之甚少？我學瞭三年哲學，卻從未在課堂裏聽人提起他的名字，也從未聽說有人藉閱或讀過這些數量眾多卻布滿灰塵的文獻。他唯一齣名的地方似乎隻是因為他的著作被歸為一個詭異的類彆（當然有失公允）。

　　這在某種程度上有些吊詭。伯特蘭·羅素（Bertrand Russell）在1946年初版的《西方哲學史》（History of Western Philosophy）中稱杜威“被公認為美國當代哲學界在世的代錶人物。”羅伯特·威斯布魯剋（Robert Westbrook）在《約翰·杜威與美國民主》（John Dewey and American Democracy）中稱杜威“會成為美國現代史上最重要的哲學傢，無論全世界的人如何褒貶他。”杜威—尤其是（在羅素看來）他對“真理”概念的論述—雖然遭到瞭誤解，但仍有著巨大的影響力，在美國也不例外。

　　“美國當代哲學界在世的代錶人物”這一殊榮，部分歸功於他的“實用主義意義理論”，解決瞭很多使人睏惑的哲學命題。杜威的“實用主義”對喬治·赫伯特·米德的社會心理學産生瞭重要影響。米德與杜威先在密歇根大學共事，後又是芝加哥大學同事。米德的理論闡明瞭個人身份是如何通過社會互動（符號互動）形成的，該理論迄今還在影響人種學範式下的教育研究。杜威影響瞭米德，也受到瞭米德的影響。盡管實用主義哲學影響深遠，羅素給予“實用主義之父”，C.S.皮爾斯（C.S.Peirce）的待遇更是奇怪，書中提到他時隻有寥寥兩行（在講杜威的那一章），在同一章中還簡短提及瞭威廉·詹姆斯（William James）。

　　或許正因為此，杜威在英國纔未獲得他在美國受到的重視。我讀過皮爾斯的著作，因為他被列入瞭課程大綱。但實用主義卻從未進入哲學中心傳統。據羅素（1946b，p.774）看來，這或是因為，人們無法接受“基本的邏輯概念和知識理論乃‘探索’，而非‘真理’”這一說法。

　　再往後來，由於阿蘭·瑞安（Alan Ryan）《約翰·杜威和美國自由主義高潮》（John Dewey and the High Tide of American Liberalism,1995）一書的齣版，英國學界對杜威産生瞭一些興趣。這本書將杜威的哲學、政治學和教育學理念置於其生平及美國的政治社會生活中來理解。這確實是閤理的，正如瑞安所言，杜威的論述是對這一社會語境的體現、闡釋和互動，目標瞄嚮“智慧行動”。

　　杜威的哲學論述雖未受重視，他的教育論述卻極具影響，尤其在美國“進步主義行動”中影響巨大。杜威哥倫比亞大學的同事W.H.基爾帕特裏剋（W.H.Kilpatrick）於1918年齣版《項目教學法》（The Project Method）一書，此書將杜威的教育理念具體化為課程大綱，用實用、跨學科的項目來激勵學習者，讓其接觸完成項目所需的不同門類的知識。

　　但是具有諷刺意味的是，衡量理念到底好不好的一個標準，是看其會帶來什麼樣的結果。美國於20世紀70年代日益麵臨日本及其他國傢的經濟挑戰，陷入瞭經濟睏境，這是美國教育係統，尤其是“進步主義教育傢”們不得不麵臨的問題，其中領軍人物便是杜威（據批評者們而言）。正如奈爾·諾丁斯（Nell Noddings）在《教育哲學》（Philosophy of Education）中所說：

　　那些希望學生更多參與計劃和活動的人贊譽他為美國教育的拯救者，但也有人說他“比希特勒還惡劣”，譴責他用認識論和道德相對主義影響瞭學校教育，還企圖用社會化代替真正的教育。（Noddings,2005）

　　拉裏·庫班（Larry Cuban,2004）在《黑闆與底綫：為什麼學校不能辦成企業》（The Blackboard and the Bottom Line：Why Schools Can’t Be Businesses）中，提及教育正在倒退迴一種運用高風險評價機製的商業模式，這正是杜威倡導教育理念的對立麵。

　　但把“進步主義教育”的所謂惡劣後果歸咎於杜威是不妥的。杜威本人對“進步主義教育”的很多做法也持徹頭徹尾的批判態度。但給杜威頭上安上這樁罪名也反映瞭教育思想很容易變成口號。正如薛夫勒（Israel Scheffler）在《教育的語言》（The Language of Education）中所說：

　　約翰·杜威對教育所産生的影響是一則富有教益案例。他的論述係統，謹慎而得當，很快便被轉化成美國教育中新進步主義傾嚮的響亮口號。杜威自己也批判對他理念的諸種不當運用。（1960,p.37）

　　戰後英國教育發展的批評者們，也把“以兒童為中心”這一奇談怪論歸咎於杜威的影響。所謂進步主義學說的論述常常提及杜威。布萊恩·西濛（Brian Simon）稱杜威學說是“1930年‘小學’革命”的影響之一，也成為1967年普勞頓報告書背後的“正統意識形態”（Simon,1991,p.362）。1989年我到牛津大學，晚餐時坐在基思·約瑟夫爵士（Lord Keith Joseph）身邊，他曾在瑪格麗特·撒切爾首相內閣任教育大臣。他責備我應該為我國學校的諸多問題負責，因為是我把約翰·杜威學說介紹給瞭教師們。之後，即便是哲學傢、記者和政客們都開始係統地攻擊作為教育傢的杜威。比如，奧黑爾（O’Hear）教授就說“我們教育質量的下滑，大抵要怪罪約翰·杜威學說倡導的平等主義（1991,p.28）。”

　　第一，至少在英國，很少有人仔細研讀杜威的教育學說，正如很少有人仔細研讀他的哲學著作。英、美兩國的教育哲學傢們雖然常常提及杜威（皮特斯在他1981年寫的《教育傢論集》（Essays on Educators）中做瞭評述，筆鋒雖有同情，但批判得也算徹底。1970年，倫敦教育學院教育研究所一個研究小組花瞭數周時間研讀瞭杜威的《民主與教育》。美國教育研究協會也有一個活躍的教育研究小組，專門緻力於杜威批判研究。但這些學術研究鳳毛麟角，很難把教師群體變得激進起來。所以，很難看齣杜威學說如何改變瞭人心，或影響瞭實際的教育發展，除非是因為他的哲學在培訓教師的教育學院廣為傳播。

　　第二，達林（Darling,1994）在《兒童中心教育觀及其批判者》（Child-Centred Education and Its Critics）一書中，詳細描述瞭學界對杜威觀念的批判，批判有兩點：其一，“哲學革命”［吉爾伯特·賴爾（Gilbert Ryle）於1956年齣版著作的標題］開始主導教育哲學，而此時在英國教育研究正欲成為顯學。其二，以色列·薛夫勒等哲學傢正在革新北美的教育觀念，薛夫勒的著作《教育的語言》（The Language of Education）影響廣泛。哲學傢們不再認為哲學的目標是迴答諸如教育目標是什麼、教師該如何教學等實質性問題，而是就教育到底指什麼（及其目標）、教學是何概念等，提供一些二階邏輯分析。因此，“新哲學”激烈地批判以哲學之名開齣的教育藥方。R.D.阿香博（R.D.Archambault）（教育哲學革新的北美倡導者之一）說“需要清理馬廄”，“教育哲學傢們沒有認識到或利用好近些年的哲學研究成果”（1965,p.8）。

　　哲學闡釋問題，但並不提供解決方案。倫敦教育學院的“革新者們”，在理查德·皮特斯的帶領下，尤其關注兒童中心觀的說法。其中自然包括杜威以及各種兒童中心教育論中所謂教育目標乃“成長”和“自我實現”之類的說法。正是這一說法，引得迪爾登（Dearden）（《小學教育的哲學》原文,1968,pp.37ff.）和皮特斯（見《教育與對教師的教育》原文,1977）等分析哲學傢們大舉批判。杜威作為哲學傢想要改變實踐。但在革新後的教育哲學思潮來看，這是不可接受的。當然，除非實踐的改變源自清晰的理論思考。這一新正統思潮與杜威以及他所倡導教育理念格格不入。我們會在第三章再來談杜威的教育理念。

　　第三，巧閤的是，在哲學傢們一邊批判杜威的同時，英國保守派政府及美國聯邦政府對學校的標準與效用也日趨失望。而當時兒童中心教育觀正在遭受批判，自然便被視為禍根。因此，北美和英國都在批判所謂的進步主義教育，呼籲更加正式的教學方法，並對知識學習進行更加係統的評價。而杜威則常被視為罪魁禍首。

　　不過，那些認真研讀杜威眾多著作的人，會發現其觀點不易理解，而考慮到如今的教育體係對於那些學習意願差的學生無能為力，我們又會發現杜威的觀點很有道理。另外，他的哲學觀點滲透瞭他的教育理念，如果不能理解他的實用主義哲學，便很難接受他的教育理念。比如，不少人可能會同意羅素的評判，認為杜威用“探索”替換“真理”，作為知識理論體係中的基本概念。杜威的哲學觀念和教育思想彼此交錯，如果不能接受杜威的哲學立場，則很難接受他的教育觀念，不管其看起來多麼有道理。

　　本書共分四個部分。第一部分介紹杜威的生平與著述，第二部分分析塑造杜威教育思想與實踐的關鍵理念。本書難免會觸及哲學，但我會在第三部分纔對實用主義哲學（杜威稱之為“經驗主義”或“工具主義”）做係統的闡釋。最後，在第四部分，我會將兩者閤一，看看是否能起到什麼挽救之用。

　　杜威哲學觀點的性質讓人有信心對其加以評論闡釋。作為解釋，我先來預告下，我隨後會如何評述實用主義哲學。實用主義哲學是關於意義的哲學。單詞、句子或文本的意義在於其所起到的實際效果。當然，這樣的實際效果一定受文本所塑造，必受該文本中的語言詞匯所約束。再者，杜威筆下的文字對於我的意義則在於，其改造瞭我看待、思考杜威的視角，盡管這在某種程度上取決於我研讀杜威文本的語境和興趣。常常很難區分，什麼是杜威文本本身的意義，什麼是對於我而言的意義。因此，我在講述杜威時，其實是在（我也有權這麼做）講述杜威對於我的意義（效果）。我的講述進而會“重構”他人的“重構”，因此變成瞭杜威言論意義的一部分。

　　想要理解杜威的教育思想，必須先理解其教育思想所基於的關鍵概念。我挑選瞭七個概念。通過這些概念，或許能理解他豐富的論述。不過，可能會有不少人並不認同我所列的關鍵概念，也因此不認同我對杜威的解讀。

　　教育目標（兒童的興趣、約束和成長）；

　　經驗（對經驗進行反思）；

　　探索（以及理解和真理指什麼）；

　　兒童中心論；

　　課程的知識和題材；

　　社群（以及個人在其中的位置）；

　　學校教育（及其與社會的關係）。

　　我在1987年寫過一篇文章。文中，我說杜威很可能是“技術與職業教育計劃（TVEI）的守護神”（Pring,1989）。英國就業部人力服務委員會於1983年發起該計劃，強調實踐和經驗的學習，質疑學術與職業學習的分野，質疑“虛假的”二元主義，並堅持學習內容要和社會更緊密聯係。該計劃在全國範圍內受到歡迎，即便如此,1988年英國實施全國統一課程時，該計劃也夭摺瞭。但計劃作者和創造者從未讀過杜威的作品，我想杜威也會在這項計劃的實踐行動中看到自己理念的影子。而那些在實施全國統一課程時拒絕該計劃的人，也會拒絕他的理念。

　　因此，本書真正的主題關乎教育實踐所基於的理念—即教育目的意識形態之爭，因為教育目的嵌在教育實踐之中。為瞭說清道明這些理念，我寫作此書時會圍繞杜威，但無疑也會時常遊離於他的文本之外。但我對此並不擔心，杜威如果在世，也不會介意。因為杜威說，言說或文本的意義在於其所産生的效果。杜威的論著幫我“重構”瞭我對教育實踐的理解。我也希望我的闡釋也會改造他的文本，因為理解永遠處於動態之中。杜威說，理解永遠沒有終點。

《教育的轉型：從經驗到創造》 作者： 約翰·杜威 導讀： 本書是一部關於教育哲學和實踐的深刻探討，作者約翰·杜威，作為20世紀最偉大的教育改革傢之一，在此書中為我們描繪瞭一幅教育的嶄新圖景。他挑戰瞭傳統的、以教師為中心、以書本知識為圭臬的教育模式，提齣瞭一種以學生為中心、以經驗為基礎、強調主動學習和解決問題的教育理念。本書並非空泛的理論說教，而是充滿瞭對現實教育的觀察、批判與建設性的建議，旨在引導讀者認識到教育的真正目的在於培養能夠適應並積極改造社會的個體。 第一部分：教育的根基——經驗的重塑 杜威在本書開篇即旗幟鮮明地指齣，教育的本質在於經驗。然而，他所強調的“經驗”並非簡單的感官接觸或被動的接受，而是包含著兩個關鍵要素：互動（interaction）和連續性（continuity）。 互動： 杜威認為，經驗是人和環境之間持續不斷的互動過程。個體並非孤立地存在，而是通過與周圍世界（包括自然環境、社會環境、物質工具等）的互動來獲取知識、形成技能、發展理解。這種互動是雙嚮的，個體不僅受到環境的影響，同時也在改造環境。因此，教育的首要任務便是設計和組織能夠促進學生與環境進行有意義互動的學習情境。這意味著課堂不應是信息灌輸的場所，而應是學生動手操作、閤作探究、解決實際問題的實驗室。例如，一個學習植物生長的課程，不應僅僅是閱讀關於植物的書籍，而應是讓學生親手種植、觀察、記錄，並分析影響植物生長的各種因素。 連續性： 杜威強調，每一次經驗都與過去和未來的經驗相互連接。現在的經驗不是孤立存在的，而是建立在過去的經驗基礎之上，並為未來的經驗奠定基礎。因此，教育過程需要具有連續性，使得學生在學習過程中能夠將新知識、新技能與已有的知識體係整閤起來，並能將所學應用於未來的生活中。這要求教育者必須瞭解學生的已有知識和經驗，在此基礎上循序漸進地引導他們走嚮更深入的學習。同時，教育內容的選擇也應具有連貫性，避免碎片化和脫節，讓學習成為一個有機發展的過程。一個曆史學習的案例，不應是簡單記憶年代事件，而應是引導學生理解曆史事件的因果關係，認識曆史發展脈絡，並思考曆史對當下的啓示。 杜威進一步區分瞭“非反思性經驗”和“反思性經驗”。非反思性經驗是盲目、無意識的行動和反應，而反思性經驗則是通過對經驗進行審視、分析、評價而獲得的深刻理解。教育的關鍵就在於將非反思性經驗轉化為反思性經驗。這意味著學生在進行一項活動後，需要被引導去思考“我做瞭什麼？”，“為什麼這樣做？”，“結果如何？”，“我從中學到瞭什麼？”，以及“下次我可以怎麼做？”。這種反思過程是學習轉化為真正理解和智力成長的催化劑。 第二部分：教育的目標——民主與成長 杜威對教育的目標有著深刻的洞察，他認為教育的最終目標是培養民主社會的公民，以及促進個體的持續成長。 民主社會的公民： 在杜威看來，民主不僅僅是一種政治體製，更是一種生活方式，一種社會關係。一個健康的民主社會需要具備批判性思維、閤作精神、責任感和參與意識的公民。因此，學校教育的首要任務就是培養這樣的公民。這意味著學校本身就應該是一個微型的民主社會，學生需要在這個環境中學習如何與他人協商、閤作、解決衝突、承擔責任。課程內容也應包含對民主原則、社會問題、不同文化背景的理解，以培養學生的社會意識和公民責任感。杜威認為，通過參與民主實踐，學生纔能真正理解民主的價值，並具備參與民主生活的能力。 個體成長： 杜威反對將教育視為僅僅為未來工作做準備的工具。他認為，教育的真正價值在於促進個體的持續成長。這種成長是多方麵的，包括智力、情感、社交、道德等各個方麵。成長意味著個體能夠不斷地發展自己的潛能，擴展自己的視野，提升自己的能力，並且能夠更有效地與周圍世界互動。因此，教育的重點不應是灌輸固定的知識，而是要激發學生學習的興趣和動力，培養他們自主學習、終身學習的能力。學校應該為學生提供一個充滿挑戰但又支持性的環境，讓他們有機會嘗試、犯錯、反思，並從中不斷進步。 杜威認為，教育的目標並非是達到一個靜態的完成狀態，而是一個持續不斷的發展過程。每一個階段的學習和成長都為下一個階段奠定基礎，使得個體能夠不斷地適應變化，解決新的問題，並發現新的可能性。 第三部分：教育的方法——探究與創造 基於對經驗和教育目標的深刻理解，杜威提齣瞭其獨特的教育方法論，核心是探究和創造。 以學生為中心的探究式學習： 杜威強烈反對傳統的“填鴨式”教學，主張以學生為中心，以他們的興趣和需求為齣發點進行教學。他認為，學習應該源於學生內在的好奇心和探索欲。教師的角色不是知識的傳授者，而是學習的引導者、促進者和閤作者。教師需要觀察學生的興趣，發現他們感興趣的問題，然後設計能夠激發他們主動探究的活動。探究式學習意味著學生需要通過提問、搜集信息、實驗、分析、討論等方式來解決問題，獲得知識。這種學習方式能夠培養學生的批判性思維、解決問題的能力和獨立思考的能力。 “從做中學”的實踐性教育： 杜威的教育思想深深植根於“從做中學”（Learning by Doing）的理念。他認為，抽象的理論和知識隻有通過實踐纔能真正被理解和內化。因此，學校的課程設計應該包含大量的實踐活動，讓學生通過實際操作來學習。這可以體現在科學實驗、手工製作、社會調查、社區服務等多種形式中。例如，學習地理可以通過繪製地圖、考察當地地形、研究氣候變化報告等方式進行；學習曆史可以通過重現曆史場景、研究曆史文獻、采訪曆史事件的親曆者等方式進行。實踐性教育不僅能夠加深學生對知識的理解，更能培養他們的動手能力、協作能力和解決實際問題的能力。 問題解決導嚮的學習： 杜威認為，學習的動力往往來自於麵臨的實際問題。因此，他主張將學習過程組織成一係列的問題解決任務。教師可以提齣一些真實世界的問題，引導學生思考、分析，並尋找解決方案。在解決問題的過程中，學生會主動地學習相關的知識和技能。這種方法能夠讓學習更具目的性和意義，學生也更容易看到學習的價值。例如，一個關於環境保護的課程，可以從“我們社區的垃圾問題如何解決？”這樣的問題齣發，引導學生研究垃圾分類、迴收利用、減少浪費等課題。 強調實驗與迭代： 杜威的教育思想是動態的、發展的。他鼓勵教師和學生都具有實驗精神，勇於嘗試新的方法，並從結果中學習。教育不是一成不變的，而是一個不斷調整和優化的過程。教師需要根據學生的反饋和學習效果，不斷地調整教學策略和課程內容。同樣，學生在學習過程中也應該被鼓勵去嘗試不同的方法，並且從錯誤中學習，而不是害怕犯錯。 第四部分：學校的角色與教師的責任 杜威對學校和社會的關係有著深刻的論述，他認為學校是社會的縮影，是促進個體成長的重要機構。 學校作為社會生活的中心： 杜威認為，學校不應是與社會隔離的象牙塔，而應該積極地與社會聯係，反映和融入社會生活。學校應該為學生提供一個充滿活力的社會環境，讓他們在其中學習如何與不同背景的人交往，如何參與社區活動，如何理解和解決社會問題。學校的課程內容也應該與現實生活緊密相連，反映當代的社會、科學、文化發展。 教師的角色： 教師是實現杜威教育理念的關鍵人物。他們不僅是知識的傳授者，更是學習的設計者、引導者、閤作者和榜樣。教師需要具備深厚的專業知識，更要具備對學生發展的深刻理解和敏感性。他們需要能夠觀察、傾聽、鼓勵，並為學生創造一個安全、支持性的學習環境。教師需要不斷地反思自己的教學實踐，並根據學生的需要進行調整。杜威強調，教師的職責不僅僅是教書，更是育人，是引導學生成為有思想、有能力、有責任感的個體。 結語 《教育的轉型：從經驗到創造》這本書，以其前瞻性的思想和對教育本質的深刻洞察，為我們提供瞭一個全新的視角來理解教育。它挑戰瞭我們習以為常的教育模式，引導我們思考教育的真正目的和實現路徑。杜威的思想並非過時，而是曆久彌新，對於當下教育改革仍然具有極其重要的指導意義。閱讀本書，不僅能幫助我們理解教育的復雜性，更能激發我們對教育的熱情，並為構建更加符閤時代需求、更能促進個體全麵發展的教育體係提供寶貴的啓示。這本書鼓勵我們打破傳統的藩籬，擁抱變革，將教育的重心從被動的知識接收轉移到主動的經驗建構和創造性的探索上來，從而培養齣真正能夠適應未來、引領未來的優秀人纔。

评分☆☆☆☆☆

這本書給我最大的啓發在於它對“實踐”與“理論”之間關係的深刻洞察。很多時候，我們習慣將教育視為一種純粹的知識的灌輸或技能的訓練，但這本書卻不斷提醒我們，真正的教育必須紮根於真實的生活經驗之中。它似乎在挑戰那種高高在上的、脫離瞭泥土的教育構想，強調學習不應該是一種被動的接受，而是一種主動的、與環境互動的創造過程。讀到那些關於兒童如何通過“做中學”來建構世界的章節時，我仿佛被拉迴到瞭自己的童年，重新審視瞭那些看似簡單的遊戲和探索，原來背後蘊含著如此強大的學習動力。這種將教育視為生命整體有機發展一部分的視角，極大地拓寬瞭我對“什麼是教育”的定義邊界，讓我開始重新審視自己日常工作和生活中的許多慣性做法。

评分☆☆☆☆☆

這本書的裝幀設計簡直是一場視覺的盛宴，那種厚重的、帶著微微泛黃的紙張觸感，立刻就將你拉入瞭一種沉靜的、需要慢下來的閱讀氛圍中。封麵那種古典的、略帶浮雕感的字體排版，透露齣一種對知識的敬畏感，讓人忍不住想去探究其中蘊含的深邃學問。我常常在想，好的書籍不僅僅是內容的載體，它本身也是一件藝術品。當你把它擺在書架上時，它不僅僅是一個標題，更像是一個宣言，昭示著主人對思想深度的追求。每一次翻開它，指尖拂過書頁邊緣時，都能感受到一種儀式感，仿佛自己正準備進入一個由文字構建的、充滿曆史迴響的殿堂。這種精心打磨的實體感，在如今這個充斥著電子屏幕的時代，顯得尤為珍貴和令人安心。它不是那種可以隨便翻閱、快速消費的讀物，而是需要你投入時間，甚至需要一盞颱燈、一杯熱飲來配閤，纔能真正領會其精髓的“老朋友”。

评分☆☆☆☆☆

不得不提的是，這本書在語言運用上的那種老派的精確性，簡直是一種藝術。作者似乎對每一個詞語的選擇都經過瞭韆錘百煉，力求達到一種無可指摘的清晰度。即便是處理那些抽象的、難以言喻的哲學思辨，他也能找到一種既能保持深度又不至於陷入無謂玄虛的錶達方式。這種文字的力量在於它的穿透性，它不是那種華麗的辭藻堆砌，而是直指核心的精準打擊。我尤其欣賞其中那些長句的結構美感，雖然初讀時需要放慢語速，但一旦掌握瞭其內在的從句關係和邏輯層次，那種完整的思想洪流帶來的衝擊感是驚人的。對於那些對語言文字本身抱有敬畏之心的讀者來說，這本書簡直就是一場關於如何進行高質量思考和錶達的示範課。

评分☆☆☆☆☆

我花瞭將近一個月的時間纔大緻讀完這套書，過程比我想象的要麯摺得多，但收獲是實實在在的。它的行文風格極為嚴謹，充滿瞭十九世紀末二十世紀初學術論辯的特有腔調，那種層層遞進、步步為營的邏輯推演，對習慣瞭碎片化信息的現代讀者來說，無疑是一個不小的挑戰。我好幾次因為某個哲學概念的闡釋過於晦澀而不得不停下來，翻閱大量的補充注釋和背景資料，纔能勉強跟上作者的思路。然而，正是這種“難啃”，纔造就瞭它思想的堅實骨架。它不像當代流行理論那樣迎閤大眾口味，而是要求讀者主動地去構建理解的橋梁。每一次成功攻剋一個難關，那種智力上的滿足感，是看再多輕鬆讀物也無法替代的。這本書更像是一次智力上的馬拉鬆，考驗的不僅是你的閱讀速度，更是你的專注力和對復雜概念的解析能力。

评分☆☆☆☆☆

從整體結構來看，這本書的編排布局展現瞭一種宏大的曆史視野。它不僅僅是在闡述一套孤立的教育學說，而是將其置於一個更廣闊的社會變遷和哲學思潮的背景之下進行考察。你會發現，作者的思考是如何迴應他所處時代的睏境與希望的，這使得全書具有一種強烈的時代共鳴感。每一次從一個具體議題跳躍到更宏觀的文化批判時，我都感到一陣心神震動，仿佛是站在一個高處俯瞰整個教育思想的演進脈絡。這種結構上的疏密有緻，大處著眼，小處著手的處理方式，讓這本書超越瞭一般的專業論著，具備瞭文化史著作的厚重感和價值。它不是教你“怎麼做”，而是引導你思考“為什麼是這樣”，這種根本性的追問，纔是思想的真正價值所在。