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編輯推薦

　　★ 約翰·杜威從哲學轉嚮教育並且在理論與實踐結閤的基礎上始終探索現代教育，構建瞭實用教育思想體係。杜威在其漫長生涯中，一直堅持著“實踐哲學”的理念，對教育提齣批評及改革建議，既有教育的哲思，也作日常思索。他不甘心教育淪為“彆的目的的附屬物”；

　　★ 約翰·杜威對社會變遷有著敏銳的判斷，其堅持著“實踐哲學”的理念，讓“虛無”更加清晰，促進中西方教育觀念互相藉鑒；

　　★ 理查德·普林以批判的眼光從不同的角度重新解讀杜威的核心理念，不僅追憶教育的曆史，也指導現在的教育發展；

　　★ 亞裏士多德、柏拉圖、傑羅姆·布魯納、杜威、福柯、保羅·弗萊雷、歐文、皮亞傑、盧梭以及維果斯基，單從名字看就構成瞭西方教育發展的曆史軌跡。從希臘羅馬時代的柏拉圖、亞裏士多德到18世紀的盧梭，19世紀的皮亞傑、杜威，再到20世紀的福柯與布魯納，每一位教育傢的理念觀點都堪稱西方教育發展的裏程碑！

★【布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　《約翰·杜威》深入地介紹瞭世界知名教育傢約翰·杜威的教育理念和主要觀點。對人類文明、思想教育的發展等問題，杜威以他深邃的思考、盡可能淺顯的文筆，為我們做瞭一次兼顧總結與展望的說明……認知、建構、發展區間、階段施教、批判性意識、提問式教育等名詞，構成瞭西方教育傢的核心觀點，在近當代西方教育領域起著節點性的作用。中國的現代教育藉鑒瞭西方教育的體係與理念，從近代開始，中國就提倡西學，包括如今的教育體係都是早由西方引進的，從這個意義上而言，這些教育鼻祖的理念仍具有廣泛的現實意義。

　　《約翰·杜威》稱杜威“被公認為美國當代哲學界在世的代錶人物”。如此盛譽，部分歸功於實用主義意義理論，據稱該理論解決瞭諸多哲學及教育學難題。但人們對杜威的褒貶主要針對其教育思想。在美國，那些主張兒童中心教育的人，視杜威為美國教育的救星。但另有一幫人認為杜威妨礙瞭傳統教育，說他“比希特勒還糟糕”。這種控訴在英國也不乏呼應之聲。本書講述的是杜威的教育思想，時時提醒著人們，其教育思想背後乃實用主義意義觀這一哲學基礎。作者理查德·普林力圖證明，杜威是屬於我們這個時代的教育哲學思想傢。

　　《約翰·杜威》一書隸屬於《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》係列叢書，本叢書含有10個分冊，每個分冊深入介紹一位世界知名教育傢的教育理念和主要觀點，從新時代的客觀訴求齣發來重新闡釋這些教育傢的主張，也以新的視角重新衡量瞭這些教育傢的思想。每一位教育傢都可謂是他們所處時代的標杆，所處地域的教育學鼻祖，本書係以批判的眼光從不同的角度重新解讀這些教育傢的核心理念，不僅追憶瞭教育的曆史，也指導瞭現在的教育發展。

作者簡介

　　理查德·普林，英國牛津大學格林坦普頓學院教育係榮譽退休教授，目前在英國溫徹斯特大學教書。作品有：《教育的哲學》（2004）、《大眾教育》（2009）、《教育循證實踐》（2005）以及《大眾中等教育的生與亡》（2013）

內頁插圖

精彩書評

　　這本書的重要性實難低估。理查德·普林用清晰、細緻但不失全麵的分析框架，闡明瞭杜威思想的性質及其復雜結構。普林認同杜威的諸種主張，尤其他對探索性質的闡釋和所重視的興趣，讓廣大師生有機會深入瞭解一位時常看似晦澀難懂的思想傢。

　　——休·紹剋特，美國喬治梅森大學教育學教授

目錄

叢書主編序言
序
前言
第一部分 思想傳記
第一章 杜威其人及其生平、著作與遺産

第二部 分約翰·杜威教育思想評述
第二章 教育的目的
第三章 經驗、理解、認識與探索
第四章 兒童中心教育
第五章 課程的邏輯與心理維度
第六章 社群與個人：民主與倫理

第三部分 哲學基礎
第七章 實用主義：意義、真理與價值

第四部分 屬於我們時代的教育哲學傢
第八章 當下的問題與杜威的“迴答”
參考文獻
索引

精彩書摘

　　杜威其人及其生平、著作與遺産

　　芝加哥大學與紐約哥倫比亞大學

　　在紐約曼哈頓122號街矗立著聞名遐邇的哥倫比亞大學。約翰·杜威在這所高等學府任哲學教授長達26個年頭。但對他而言，思考哲學和思考教育之間是一脈相通的。他對“經驗”的哲學分析構成瞭他教育理念的核心要素，他認為教育的宗旨乃“成長”，這也可追溯到他關於意義和價值的實用主義理論。因此，在他授課的大廳裏，不光有教育專業學生，也擠滿瞭未來的哲學傢。他退休後，影響也毫未衰減。他仍筆耕不輟，四處奔走講學，直到1952年去世。在哥大期間，他寫瞭《哲學與教育》（Democracy and Education,1916），書中係統地講述瞭其教育哲學觀。

　　來哥大任教之前，杜威在芝加哥大學任哲學係、心理學係與教育係主任。杜威是在1894年，即他35歲時上任的。杜威的哲學思想影響十分深遠，哲學傢威廉·詹姆斯說：

　　芝加哥有一個思想流派！未來25年，該派思想會被記載為芝加哥流派。

　　一些大學有很多思想，但沒有形成流派，還有一些大學有很多流派，但沒有思想。芝加哥大學憑藉其鴻篇巨製《十年齣版物》（Decennial Publications），展示瞭真正的思想和真正的流派。約翰·杜威教授以及至少10個他的門徒，集體嚮世界宣布瞭一個世界觀。他們雖然人數不少，卻眾口一談—理論聯係實踐，簡潔明瞭、敘事宏大、主旨明確；盡管還有很多地方需要細緻完善，但足以獲得新哲學體係的殊號瞭。

　　上文提到的齣版物，包括杜威的關於邏輯理論的一篇文章以及喬治·赫伯特·米德的一篇關於“心靈的定義”（the definition of the psychical）的文章。

　　但在1904年到哥大前這10年，杜威的哲學思想和教育思想是並駕齊驅、共同演變的。如我之前所說，這兩者之間是密不可分的。他在芝加哥大學期間寫成的教育思想著作《學校與社會》（School and Society）與《兒童與課程》（Child and Curriculum），體現瞭《我們是如何思考的》（1910年齣版於他離開芝加哥大學後，但主要是在芝大時寫的）中明示的一些原則。這是一本教師的哲學指導書。某種意義上而言，哲學和教育似乎互不相關。當我們思考我們從事教育活動時到底在做什麼時，我們其實是在思考教育的目的，思考指導實踐的價值觀，思考所傳播的知識和經驗的本質，這些其實都是哲學思考。再者，此種思考並不能脫離實踐，而是在理解實踐，旨在改善實踐。因此，思考必須要基於教育實踐。在芝加哥大學，杜威和妻子一起創辦瞭一所大學初等學校，親任校長。這所學校屬於大學一部分，與大學的教師培養活動相結閤。

　　學術影響

　　我們研讀影響杜威在芝加哥期間及其餘生教育思考的信念之前，首先應說說他在芝加哥大學任職前的生平以及影響他本人成長的重要哲學思潮。

　　杜威1859年齣生於佛濛特州伯靈頓。16歲上佛濛特大學，在那裏他讀到瞭達爾文的《物種的起源》（1859年齣版），參與瞭由該書引起的辯論。進化論對杜威哲學以及教育學思想産生瞭持久的影響。在哲學意義上，其解答瞭心身二元論，杜威認為從若乾方麵來看，心身二元是理性主義和經驗主義傳統的錯誤源頭。人類隻是更高級的生物有機體，有內在的目標，因此會有目的性地適應環境，而環境也包括人際交往和文化的社會環境。

　　1879年杜威從佛濛特大學畢業，頭3年先是在幾所學校任教，但並不成功，隨後便進入約翰·霍普金斯大學讀哲學研究生。他的一位同學便是查爾斯·桑德斯·皮爾斯，皮爾斯被公認為“實用主義”（pragmatism）之“父”。不過，皮爾斯後來將其更名為“實效主義”（pragmaticism）。這個名字太難聽瞭，杜威和威廉·詹姆斯等人不屑竊用。在約翰·霍普金斯大學，杜威還受到瞭黑格爾唯心論的影響，部分通過其學長喬治·莫裏斯（George Morris）,部分通過他後來認識的牛津大學唯心論者F.H.布拉德利（F.H.Bradley）和T.H.格林（T.H.Green）。黑格爾的哲學“要求融閤統一，這無疑是一種強烈的渴望，也隻有知識化的題材內容纔能滿足這種渴望。”

　　如果要簡短草率地總結下這對杜威成長的影響，我們可以說杜威“對統一的需求”使得他有瞭以下信念：第一，所有經驗都有內在的聯係；第二，心靈能發現這些內在聯係；第三，“觀察的心靈”和“被觀察的世界”之間的二元對立會消解。生命應被視為一種“有機體”，但人類並非純生物意義上存在；人類有機體中固有的思想和使命感通過經驗得以實現。

　　1884年，杜威跟隨莫裏斯來到密歇根大學，最終成為這所大學的哲學係主任。在這裏，杜威閱讀瞭T.H.格林的著作，他的唯心主義傾嚮演化為社會思考［1889年發錶於《安多弗評論》（Andover Review）的《托馬斯·希爾·格林的哲學》（The philosophy of Thomas Hill Green）一文等］。他的社會思考有兩個與後來形成的教育理念密切相關。一、哲學在理解與解決公共與社會生活中扮演核心作用；二、自由對於人最大程度自我實現具有倫理價值。這裏說的“最大程度自我實現”是發生在社會語境中的一個個人最大利益即等於大傢最大利益的集體。

　　在他於芝加哥大學任職前，我們已經可以看到一些讓威廉·詹姆斯宣稱“芝加哥有思想流派”的要素瞭：每個“人類有機體”通過適應社會環境成長；該適應是有目的性的，每個個體的人都在其經驗中尋找意義；該適應通過與其他人互動産生，而其他人也在尋找其經驗的意義；互動的語境即個體構成的集體，集體因個體之間的互動而生，也進而影響個體之間的互動；這種有目的性的適應的最終目的（倫理意義上的終點）即能夠適應這些互動經驗，並從中獲益；最後，其中的社會議程便是去解決集體生活的問題。那麼，教育便可被用以促成這種成長和適應。

　　五個核心信念

　　杜威創建大學初等學校背後有一套教育哲學，其根基為5個信條。這些信念影響瞭杜威的思想50多個年頭，自始至終變化甚少。杜威在1897年任職芝加哥大學後不久寫瞭《我的教育信條》（MyPedagogicCreed），其中陳述瞭這些信條。這是杜威對傳統教育方式的迴應。他認為傳統的教育方式：

　　脫離瞭學生在傢庭與社區習得的經驗；

　　脫離瞭學生獲取經驗的實踐與手工活動；

　　忽視瞭激勵年輕人學習的興趣；

　　把知識看作純粹的象徵和形式：以課本形式組織，粘貼在一起，與經驗或者現有的理解方式毫無聯係；

　　通過外在權威維護紀律，而非通過年輕人的積極參與。

　　杜威在實驗學校（見下文）中提供的解決方案即是對這種傳統教育理念的迴應。

　　第一，學校應是傢庭和社區的延伸，將對日常生活至關重要或至少十分有用的理解的獲取置於更加宏大的體係。很多實際知識其實是在傢庭或社區習得的，而學校的目的應是深化這一理解，促使年輕人去反思這一理解，提升其價值，給他們一些能夠迴饋傢庭和社區的東西，並加深他們對二者的理解。

　　第二，作為傢庭和社區經驗的延伸，學校應該重視手工與實踐活動，因為手工與實踐活動是傢庭與集體生活不可或缺、有意義的部分。正是通過手工與實踐活動，如木工與紡織，人們纔能理解日常生存與生活的基礎。而這是那些擅長就人類處境發錶宏論的人所常常忽視的。

　　第三，年輕人的興趣應該受到足夠重視，而不是要去管束，使其符閤教師的目標，讓他們做他們實際上不感興趣的事情。而興趣本身是需要教育培養的，因為興趣是學習的動力。

　　第四，學校課程至多隻能代錶我們所繼承的知識體係，但也隻是有用的知識體係，其目的是幫助我們在世界上更智慧地行事。其價值在於其有用性，是人們解決問題所需的資源，但很少有問題會恰好落入各個科目的邏輯範疇。

　　第五，如果年輕人的興趣得到重視，教師主動幫助其發展興趣（即給年輕人更多機會與自己更智慧、更成熟地交流），那麼年輕人將願意追隨興趣，根本無需外部約束。

　　因此，學校不應僅僅被視為社會的延伸，其本身就應被當作一個社群，學生應是該社群的積極成員。行為的約束不應源自外部強加的製裁，而是內化的社群生活規範。

　　所以，杜威興辦實驗學校麵嚮的是普通青年學生，他們好奇、有興趣，但其好奇心和興趣卻被各種根本不顧及其學習興趣的學習模式所削弱。而學校應該充分考慮探索的過程，鼓勵學生去追逐興趣，確保其獲得教師的專業知識以及通過教師這個渠道傳授的文化資源。而在良好的學校集體中，個體在追逐自身興趣的同時也會考慮集體的需求。

　　杜威的教育方法本質上是實驗性的。這一點不難想到，因為杜威自己的哲學立場後來即被冠名“實驗主義”。理念必須要通過實踐加以檢驗。因此，創建學校—後來被稱為“實驗學校”，來檢驗教育理念就至關重要瞭。1901年，杜威調至芝大教育研究所，開始開展教師培訓項目。而當時研究所已有一所“培訓學校”。同一傢機構有兩所學校，難免會有混亂。杜威1904年前往哥倫比亞大學後，實驗學校便無以為繼，但其理念卻得以長存。

　　本書隨後章節中會介紹這些理念。這些理念與當時的教育實踐格格不入，當時的基礎教育基本上隻起著信息傳遞的作用。杜威視之為契機，積極研究問題、尋找齣路、嘗試“假說”、將社群當作資源、思考問題的解決方案。這些問題部分是社會性的，即如何與追求不同興趣的人和諧相處，雖然這些興趣常常是交相作用的。某種程度上，受教育便意味著與學校集體的其他個體和諧共處，從他人身上學習觀念和經驗。學校就是個小社會。

　　杜威於1904年離開芝加哥大學轉任哥倫比亞大學。但毫無疑問，杜威在校那10年在芝加哥大學留下瞭深深的烙印。芝加哥大學也成瞭世界主要教育研究機構之一，與教育實踐緊密結閤。菲利普·傑剋遜（Philip Jackson）便是一例，他的《課堂中的生活》（Life in Classrooms,1968）影響瞭一代又一代的教師。但曾經的教育學流派不復存在瞭。為瞭證明自己學術正確，該流派學者不再與課堂保持親密的日常接觸，開始寫作發錶研究成果。雖附屬於社會學流派，但其發錶的研究成果似乎並不符閤社會學流派的標準。在各學術流派的眼中，該流派變得無足輕重，在各大高校眼中，又沒有學術價值，舉目無親，最終消亡。如果這個流派當初聽從瞭“老夥計”約翰·杜威就好瞭。杜威認為理論如果與實踐脫節，則理論便會扭麯，實踐亦會貧乏。（英國如今的大學科研評估機構是否應該把此話記在心上？）

　　杜威在哥倫比亞大學師範學院度過瞭他漫長學術生涯的剩餘時間。他最重要的教育學著作《民主與教育》發錶於1916年，即他在哥大任教期間。這本書很長，文風較為生澀，但每章最後皆有小結解惑。和其他既冗長又難懂的書一樣，這本書也招來瞭誤讀。20多年後的1938年，杜威寫瞭一本簡短的著作《經驗與教育》（Experence and Education），解釋瞭他的作品不應簡單冠之以什麼“主義”，尤其是“進步主義”。事實上，教育哲學傢不應站在任何一方（“傳統主義者”或是“進步主義者”）的立場上，也不應該在二者中間尋求什麼中間路綫，而是應該引入“一套新的概念，引入新的實踐模式。”

　　正是這個理念與做法讓杜威時至今日仍不過時。教育話語中所反映齣來的種種教育實踐衝突都可歸咎於杜威激烈反對的二元論：學術與職業、理論與實踐、學習與休閑、學校與社會，還有基於傳統科目的學習與探索式學習或基於興趣的學習。或許正如杜威所說，我們需要找到“一套新的概念，引入新的實踐模式。”

　　上麵說的“一套新的概念”便包含在杜威於芝加哥大學和哥倫比亞大學從教30年間齣版的一係列哲學論著中，主要關乎教育話題。為瞭寫作本書，我尤其參照瞭下列最直接反映其教育思想的文章與書籍：

　　《我的教育信條》（My pedagogic creed,1897），《學校雜誌》

　　《學校與社會》，1899年舉行的三場講座，於1900年發錶，1915年修訂，分彆為《學校與社會進步》（School and social progress），《學校與兒童生活》（The school and the life of the child）以及《教育中的浪費》（Waste in education）

　　《兒童與課程設置》（The Child and the Curriculum,1902）

　　《我們如何思考》（How We Think,1910）

　　《民主與教育》（Democracy and Education,1916）

　　《經驗與教育》（Experience and Education,1983）

　　至於更加具體的哲學思考，我參考瞭下列著作，因為這三本著作為杜威的教育思考提供瞭哲學基礎：

　　《哲學的重建》（Reconstruction in Philosophy,1920）

　　《經驗與自然》（Experience and Nature,1925）

　　《邏輯：探索的理論》（Logic：the Theory of Inquiry,1938）

　　本書並未詳述約翰·杜威對其他主要思想傢（哲學傢、社會學傢和教育傢）的廣泛影響，不過，如果有人去挖掘這個話題，肯定既有趣又有價值。不過我想，杜威對喬治·赫伯特·米德的影響十分重大，而米德對後來的教育社會傢也影響深遠。米德是杜威的同事，米德分析社會關係的主要方法—符號互動論（symbolic interactionism），便源自皮爾斯和杜威的實用主義傳統。這又進而影響瞭北美和英國幾代社會學傢和教育研究者。杜威的間接影響少有人提及，即便是“行動研究”支持者也閉口不談。行動研究廣受歡迎，似乎成瞭“學校改良”的解決方案。但大衛·布裏奇斯在他近作中指齣，勒溫（Lewin）及其門徒的行動研究其實源自杜威的實用主義的意義理論。因此，從事行動研究的人應對實用主義意義理論加以承認，盡管該理論有這樣那樣的問題。

　　教育的目的

　　定義之問題

　　在《民主與教育》一書中，杜威“給教育作瞭技術上的定義”，即“重建或重組經驗，充實經驗的意義，並提高人們指導未來經驗的能力。”書中對教育是什麼，給瞭諸多其他說法，但皆是這個核心定義的延伸或闡釋。不過，在我們解釋這個定義之前，或許應該說說到底什麼是定義。杜威到底在做什麼？定義一個單詞即闡明其意義和在語言中的使用。

　　因此給單詞下定義並不是給齣其他可選項，而是展示該單詞是如何使用的，使用的規則為何以及在某特定話語形式中的位置。因此，有些單詞有多重意義，因為在不同語境中有不同的使用方式。我所說的不同，並非指單詞意義的模棱兩可（如‘plane’這個詞既可以指飛機，也可以指刨子），而是不同用法之間有重閤。一個單詞可能會有很多不同的用法，便有瞭不同的定義，雖然同屬於一個廣泛的“相似傢族”。

　　“教育”便是這麼一個詞語。不同的人對其有不同的用法（對於什麼樣的人算是受過教育的人這一概念，不同的人也會有不同的看法），但不同的應用會有一些共同特徵。其中一個共同特徵便是以某種方式提升知識，而且隻指人，不指狗或馬。為什麼呢？因為隻有人，而非動物纔有能力對各種情形獲得概念性掌握，以便閤理應對，而不僅是作行為性反應。這種學習會導嚮進一步學習，通過獲取新知識、理解力與技能以增強能力。當然，有人會不加區分，討論動物的教育，而非僅僅動物的訓練。這種觀點是縮小動物和人的區彆，把通常賦予人的品質賦予動物。教育意味著學識的增長，而非行為的改變。

　　再者，我們口中所說的“教育”常常也包含著評價的意義。人們受到教育便會進步，更有能力做應當做的事情。人們會變得豐富。因此，當我們說某人是“受過教育的人”，實際是一種褒揚。因為獲得瞭某些能力，豐富、提升瞭素養。

　　因此，人們還可以說，教育這個詞既有描述性意義，也有評價性意義。就描述性意義而言，教育指的是實際發生的學習，就評價性意義而言，教育指這種好的、可以提升素養的學習。即便就描述性意義而言，也很難完全抹去教育這個詞的評價性內涵。

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