　　近年來，在教育實踐領域和教育研究領域，“核心素養”成為熱詞。但是對於核心素養這一概念的內涵外延，看法莫衷一是，濫用、泛用該詞的現象比比皆是。本書邀請三十位知名教育學者、特級教師、多學科教研員，從核心素養的概念與本質、核心素養的課程與教學價值、核心素養的落地錶達等方麵進行梳理，以期提供相對明晰的思路，對於全方位理解和把握中國學生核心素養的內涵具有重要參考價值。

內容簡介

　　《學生發展核心素養三十人談》大略按四部分結構。
　　第一部分九篇，偏於理論性和總體性，如鍾啓泉先生的代序及褚宏啓《核心素養的概念與本質》、崔允漷《素養：一個讓人歡喜讓人憂的概念》；第二部分九篇，偏於專題性或實踐性，如尹後慶《核心素養要落地，學習方式必須變》、馬斌《課程基地讓核心素養落地生根》；第三部分八篇，主要是談學科核心素養，如龔亞夫《中小學英語教育需要四個轉變》、馬雲鵬《小學數學教學中如何培養學生核心素養》；第四部分四篇，邀請幾位全國著名校長結閤本校實踐談學生發展核心素養，如竇桂梅《核心素養的校本錶達：兒童站在學校正中央》、唐江澎《培養終身閱讀者，培養負責任錶達者》。特彆要說明的是，本書除瞭四部分的結構編排外，各篇排名不分先後。

作者簡介

鍾啓泉，華東師範大學終身教授，博士生導師
褚宏啓，北京師範大學教授，博士生導師，北京教育科學研究院副院長
崔允漷，華東師範大學教授，博士生導師，華東師範大學課程與教學研究所所長
餘文森，福建師範大學教授，博士生導師，福建師範大學教師教育學院院長
辛濤，北京師範大學教授，博士生導師，北京師範大學教育統計與測量研究所所長
楊嚮東，華東師範大學教授，博士生導師，華東師範大學課程與教學研究所副所長
石鷗，首都師範大學教授，博士生導師，首都師範大學課程與教學論研究所所長
張華，南京師範大學教授，博士生導師，南京師範大學課程與教學研究院院長
楊九詮，《華東師範大學學報（教育科學版）》主編，編審
尹後慶，中國教育學會副會長，上海市教育學會會長
馬斌，江蘇省教育廳基礎教育處處長
成尚榮，國傢督學，江蘇省教育科學研究院研究員，江蘇省教科所原所長
董洪亮，教育學博士，江蘇省教育科學研究院研究員，江蘇省基礎教育質量監測中心辦公室主任，江蘇省中小學教研室副主任
柳夕浪，教育部基礎教育課程教材專傢工作委員會辦公室副主任
任勇，福建省特級教師，廈門市教育局副局長
張豐，浙江省教育廳教研室副主任
劉啓迪，人民教育齣版社副編審，《課程?教材?教法》編輯部主任
淩宗偉，江蘇省特級教師，江蘇省南通市通州區金沙中學語文教師
龔亞夫，中國教育科學研究院研究員，中國教育學會全國外語教學專業委員會理事長
馬雲鵬，東北師範大學教授，博士生導師，東北師範大學教育科學學院原院長
鬍衛平，陝西師範大學教授，博士生導師，陝西師範大學現代教學技術教育部重點實驗室主任
尹少淳，首都師範大學教授，博士生導師，普通高中美術課程標準修訂組負責人
黃厚江，江蘇省特級教師，教授級中學高級教師，江蘇省蘇州高級中學語文教師
夏輝輝，中學高級教師，廣西教育學院曆史教研員
孫小紅，教育學博士，江蘇省特級教師，教授級中學高級教師，南京師範大學附屬中學樹人學校常務副校長
林靜，教育學博士,北京師範大學中國基礎教育質量監測協同創新中心科學提升部主任
竇桂梅，北京市特級教師，清華大學附屬小學黨總支書記、校長
唐江澎，江蘇省特級教師，江蘇省教授級中學高級教師，江蘇省锡山高級中學校長
唐彩斌，浙江省特級教師，浙江省杭州市時代小學校長
孫雙金，江蘇省特級教師，教授級小學高級教師，南京市北京東路小學校長

精彩書評

　　NULL

精彩書摘

【代序 | 核心素養的“核心”在哪裏】
——核心素養研究的構圖

鍾啓泉

（鍾啓泉，華東師範大學終身教授，博士生導師）

在新一輪基礎教育課程改革中，迎接課堂轉型的挑戰，難以繞過“核心素養”這一重要問題。因為學校教育是麵嚮未來的事業，國民核心素養的培育是至高無上的課題，核心素養指導、引領著中小學課程教學改革實踐。沒有核心素養，改革就缺瞭靈魂。

核心素養的概念不是憑空捏造的，那麼，它到底是怎麼産生齣來的？核心素養研究是一種持續的多學科、多領域協同研究的集成，曆來受到國際教育界的關注。從其發展趨勢看，大體涉及“人格構成及其發展”“學力模型”和“學校願景”三大研究領域，而這三大研究領域，也啓發瞭我們對核心素養的認識。

◇ 人格構成及其發展研究：發現人格發展的法則

基礎教育的使命是奠定每一個兒童學力發展的基礎和人格發展的基礎，而人格發展的研究是首要的。

“人格結構說”主張，人格由四層要素組成，形成金字塔結構：第一層是誌嚮，包括衝動、願望、興趣、能力傾嚮、理想、世界觀和信念等；第二層是經驗，包括知識、技能、熟練和習慣等；第三層是反映，包括情緒、感覺、思考、體悟、感情、意誌和記憶等；第四層是氣質，包括性彆特質、年齡特質、病理學變化和身體變化等。以外也有把世界觀、思想和道德的基本信念視為人格核心的人格學說。眾多的人格學說為我們思考基礎教育實踐的指針提供瞭思想資料。我們期待於學校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限於一門學科的知識，而是有長遠的展望，尋求課程與教學的改進，思考學習方式的變革。

人格的結構與發展研究所引齣的發展法則，為界定“核心素養”提供瞭基本視點：人格並不是個體心理機能與要素的簡單總和，而是相互關聯的內在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質；人格並非單從個人自身就能求得諸要素之依據，它是受自然的、社會的條件和具體的、曆史的條件所製約的一種存在；人格並不是僅受周遭外在條件所製約的，而是能動地作用於自然與社會乃至個人自身，從而展開創造性變革的一種存在；人格並不是脫離社會集體的個體存在，唯有介入社會、集體的關係之中，纔能作為社會地、集體地行動的個人而存在。

人格的發展過程，是受種種社會條件所規定、所製約的。思考兒童的人格發展，重要的是要認識到，人格的發展不是先天預成的，也不是憑藉適應主義、個人主義所能決定的。人格是兒童周遭的外部條件及其自身的內部條件交互作用的一個過程、一種結晶。其間的中介，無非就是兒童的主體性活動。人格在活動中並且唯有通過活動纔能得到發展。

◇ 學力模型研究：尋求國民教育基因改造的關鍵DNA

眾多國傢把強調國民核心素養的課程發展視為國民教育發展的基因，而學力模型研究就是要尋求國民教育基因改造的關鍵DNA。法國的“共同文化”、德國的“關鍵能力”、美國的“核心知識”、日本的“基礎學力”、國際學生評估項目（PISA）的語文素養、數學素養、科學素養等研究，都是學力模型研究的適例。

核心素養是指學生藉助學校教育所形成的解決問題的素養與能力。根據日本學者恒吉宏典等主編的《授業研究重要術語基礎知識》，核心素養指“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺産與現代文化為基軸而編製的教育內容，與生存於生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核”。核心素養是作為客體側麵的教育內容與作為主體側麵的學習者關鍵能力的統一體而錶現齣來的。因此，核心素養不是先天遺傳，而是經過後天教育習得的。核心素養也不是各門學科知識的總和，它是支撐“有文化教養的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養形成的根本要素，在於教育思想的進步與教育製度的健全發展。

近年來，國際社會已齣現瞭學力模型研究的若乾典型案例。

一是五大支柱說。聯閤國教科文組織2003年強調，核心素養的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養。終身學習的五大支柱即素養彼此關聯，同時涉及生命全程與各種生活領域：學會求知（learning人
to know），包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力；學會做事（learning to
do），包括培養職業技能、社會行為、團隊閤作和創新進取、冒險精神；學會共處（learning to live
together），包括認識自己和他人的能力、同理心和實現共同目標的能力；學會發展（learning to
be），包括促進自我實現、豐富人格特質、多樣化錶達能力和責任承諾；學會改變（learning to change），包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。

二是關鍵能力說。經濟閤作與發展組織2005年提齣，知識社會要求三種關鍵能力：第一種關鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術資源的能力。包括運用語言、符號與文本互動的能力，如國際學生評估項目中的閱讀素養、數學素養；運用知識、信息互動的能力，如國際學生評估項目中的科學素養；運用科技互動的能力。第二種關鍵能力是在異質社群中進行人際互動的能力。包括同他人建構和諧人際關係的能力、團隊閤作能力和管理與解決衝突的能力。第三種關鍵能力是自立自主地行動的能力。包括在廣泛脈絡情境中行動的能力；設計並執行人生計劃、個人計劃的能力；錶達並維護權利、利益、責任、限製與需求的能力。

三是八大素養說。歐盟2005年發錶的《終身學習核心素養：歐洲參考架構》正式提齣終身學習的八大核心素養：母語溝通，外語溝通，數學能力及基本科技能力，數位能力，學會如何學習，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創業傢精神和文化錶達。同時提齣貫穿於八大核心素養之中的共同能力，如批判性思維、創造力等。

日本的學力模型研究從20世紀50年代開始，一直連綿不斷，成為日本各時期基礎教育課程改革的引擎。考察日本的學力研究可以發現，核心素養與學科素養之間的關係是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關係。這是因為在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特徵。因此，在“核心素養”牽引下，界定“學科素養”或“學科能力”需要有如下三個視點的交集：一是獨特性，即體現學科自身的本質特徵，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字錶達、文學思維與文化傳統，數學學科中的數學思維與數學模型的建構，曆史學科中的曆史意識、曆史思考與曆史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態度，思考力、判斷力、錶達力，觀察技能、實驗技能等，知識及其背後的價值觀。這種序列錶明，學科教學的根本訴求是學科的素養或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆瞭以知識點為中心的學科教學目標的設定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數學與理化生等學科，音體美或藝術、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的錶達能力等，可以構成各自的學科群。

需要說明的是，強調學科自身的獨特性不等於僵化學科的邊界，不能走嚮分科主義，而軟化學科邊界的好處就在於為諸如“科學、技術、工程和數學”等新興學科的創生提供瞭空間。

◇ 學校願景研究：勾勒未來學校的圖景

學校不是官僚機構，不是公司，不是軍隊。學校是以知識與技能為媒介，師生在互動關係之中，生成各自的意義、相互交換，創生新的學校文化的學習共同體——這就是國際基礎教育學校願景研究得齣的結論。

作為學習共同體，學校的教育使命是保障每一個學生的學習權，求得每一個學生的發展。學生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之彆。這種學校尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。一些校長和教師張口閉口“拔尖子、選苗子”，卻又口口聲聲“教育公平”，豈不滑稽可笑？

作為學習共同體，學校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養。如今，被譽為21世紀課堂革命的浪潮席捲全球。在這股浪潮中，布勞翁（A.
Brown）倡導學習共同體的學習原理，值得我們品味。這一學習原理認為：

學生是學習的主體。學生是自我學習的設計者，是積極參與自我學習的學習者。學生自身積極地嘗試方略、保障學習，設置反思自己的理解過程的機會。為瞭求得更好的理解，學生也進行相互監督。

分散的資源與分享的閤法化。班級是多種多樣的熟練者的集閤，是人力資源的集閤，班級成員應當分享集閤的資源。班級的成員承擔著多種多樣的作用，認識到相互之間有差異是十分重要的。每個人都是某一方麵的熟練者，分擔構築的責任，共同分享。重要的是，學生不是期待片麵發展，而是在學習中通過人際關係，運用書本、電腦等工具，重視偶然性，重視多樣的發展方嚮與機會。

對話與閤作是基礎。分享對話與知識，共同交流意義。通過對話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場所。

參與並實踐真正文化活動的共同體。參與有真正文化意義的活動，展開使兒童實踐與成人實踐貫通起來的活動。超越班級屏障，參與活動。學生投身於具有學習價值的探究活動，為自己的事情做齣選擇。

脈絡化、情境化的學習。明確活動的目的，在行為中思考，反復參與嘗試。研究者或教師實際地體驗想象的世界，並且展開應答性評價。授課計劃靈活應變。

依此願景，未來的學校是一種“超越學校的學校”。從根本上來說，承擔起學生的學習與發展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整所學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。佐藤學說，“所謂‘好學校’，絕不是‘沒有問題的學校’，而是學生、教師和傢長共同麵對‘問題’、齊心閤力緻力於問題解決的學校。”隻要我們腳踏實地，邁齣瞭閤作、奮鬥的第一步，那麼，也就做好瞭迎候未來學校與社會的準備。
學生發展核心素養三十人談下載 mobi epub pdf txt 電子書

學生發展核心素養三十人談 pdf epub mobi txt 電子書下載

想要找書就要到求知書站

tushu.tinynews.org

立刻按 ctrl+D收藏本頁

你會得到大驚喜!!