素養何以在課堂中生長 pdf epub mobi txt 电子书下载 2025

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學習基礎素養項目組著

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出版社：华东师范大学出版社

ISBN：9787567569799

版次：1

商品编码：12243801

包装：平装

开本：16

出版时间：2017-11-01

用纸：胶版纸

页数：324

字数：342000

正文语种：中文

具体描述

編輯推薦

隨著素養研究的不斷深化和不斷豐富，世界各國、各國際組織的研究關注點不再僅僅著眼於“素養是什麼”“建構怎樣的素養指標體係”等問題，而是更多關注到他們研究得齣的素養指標如何能通過教育進行有效地實現，即：怎樣在教學中通過有效的方法和策略落實核心素養的培育。上海市學習基礎素養研究項目組率先將核心素養培育的關鍵過程聚焦到教育的起點, 即幼小銜接階段和小學階段的學生的學習活動上，而且重點抓住學生素養發展中的關鍵指標, 提齣瞭包含學習能力、學習品質和身心健康三個維度的“星體模型”，並將問題解決、批判思維、溝通閤作等素養指標有機融閤在理論體係的構建中，體現瞭圍繞核心素養開展理論體係研究的“領先一步”。

內容簡介

基於對國內外核心素養及課程教學培育的比較研究，綜閤認知神經科學、教育心理學、學習科學等理論，構建瞭包含學習能力、學習品質和身心健康三大維度的理論框架，聚焦“以學習為中心”、“遊戲化學習”和“項目化學習”三大教學實驗室，呈現幼小階段相關研究與實踐轉化成果。
書中以多學科視角下的理論建構為基礎，提齣瞭圍繞學生學習本質的新思考和緊扣學生學習過程的素養指標體係，提齣學習是“個體在與情境互動中創造新意義和解決問題的過程”這樣一種新型的學習觀，並將提齣問題、建立聯係和個性化錶達作為與之相匹配的學習能力指標；二是以問題解決過程串聯起指嚮素養的不同課堂教學形態的設計重構，並提齣瞭學習基礎素養培育在課堂教學中的關鍵轉化要素；三是通過在項目學校真實課堂教學中的反復實踐、研討與改進，創生瞭一係列學習基礎素養研究的典型課例，並配有一定的評價方式和評價數據支撐，為基層教師自己嘗試思考和落實融入素養的教學與評價轉型提供瞭指引。

作者簡介

學習基礎素養項目是上海基礎教育綜閤改革和深化基礎教育課程改革的重點項目之一，也是上海市教育科學研究重大項目。學習基礎素養研究是在全球以“素養”為導嚮的教育改革和發展趨勢下，緊扣國傢和上海基礎教育改革發展的重點任務要求，積極迴應幼兒園—小學階段教育熱點問題，從促進兒童終身學習與發展的角度思考和探索課堂“學與教”新路徑的一項實踐應用研究。
項目采用行政、科研、教研、師訓一體的推進模式，在上海市教育科學研究院普教所整閤所內各研究領域專業力量研究形成包含學習能力、學習品質和身心健康三大維度的素養理論框架的基礎上，確立瞭6個項目區和18所項目學校為核心的實踐研究體係，並依托以學習為中心的課堂教學實驗室、遊戲化學習實驗室和項目化學習實驗室三大教學實驗室，在與各區教育行政部門、教科研專傢、一綫學校校長和教師的共同努力下，開展瞭從理論轉化為實踐的一係列課堂教學實踐探索。

精彩書評

多年來，我一直關注學習基礎素養項目組的工作動態和研究成果，為他們每一次研究取得進展倍感欣喜的同時，也深深感到學習基礎素養項目組很好地傳承瞭上海教育改革發展“先一步，高一層”的優良傳統和精神品質，在以上海為代錶的特大城市背景下，對核心素養的內涵及在教與學中培育進行著探索與實驗。
張民生國傢教育谘詢委員會委員、上海市教委原副主任

素養的培育非一時之功，素養的培育也需要落實在日常課堂之中。學習基礎素養研究團隊的大膽嘗試、創新實踐、悉心論證和反思改進，既是教育科學本身應當具有的精神和態度，也是對當前上海深化基礎教育課程改革、培育學生核心素養的一次有益探索。
尹後慶國傢督學、上海市教育學會會長、上海市教委原副主任

如何結閤我國國情，通過係統深入、紮實嚴謹的理論研究，與中小學一綫工作人員緊密結閤開展探索，將這種改革理念轉化為我國中小學教育的實踐，實現學校育人模式的真正轉型，是擺在我國教育研究工作者、教育管理人員和一綫教研人員麵前的當務之急。由此觀之，夏雪梅博士和她的團隊曆經幾年時間，在上海6個區縣通過深入研究和實踐基礎上形成的這本書的齣版，無疑具有重要的理論和現實意義。希望有更多的教育理論和實踐工作者關注、思考和藉鑒其中的研究成果和探索經驗，也希望我國類似的研究成果能夠不斷湧現。
楊嚮東華東師範大學課程與教學研究所副所長、教授

前言

第一章聯接兒童學習的當下與未來
第一節兒童學習與素養奠基
一、我們身處的當下與未來
二、兒童是如何學習的
三、為未來奠基意味著什麼？
第二節為學習素養奠基：星體模型
一、身心基礎：具身認知與社會性情緒
二、學習品質：成為主動的自我調控者
三、學習能力：學會學習與問題解決

第二章素養何以轉化為課堂實踐？
第一節國際視野中學習素養是如何轉化的
一、學習類素養的特徵與轉化路徑
二、芬蘭如何奠基思考與學會學習技能
三、日本新大綱中的未來社會與兒童學習
四、 IB課程如何轉化實踐“十大學習者形象”
第二節素養轉化的三角結構
一、指嚮素養的學習設計
二、學習情境設計
三、學習規則設計
四、學習工具設計
第三節融入學習基礎素養的三大實驗室
一、共通的課堂願景
二、教學實驗+設計研究+行動研究
三、三大實驗室的結構與重點關注的問題

第三章素養視角下的以學習為中心的課堂
第一節以學習為中心的課堂與素養
一、為什麼要從日常課堂進入
二、以學習為中心的課堂的突破點
三、學校範圍內課堂學習係統的再構
第二節以學習為中心的課堂設計與案例
一、融閤學科關鍵概念和素養的目標
二、以學習為中心的任務設計
三、以學習為中心的規則設計
四、以學習為中心的工具設計
第三節以學習為中心的課堂實踐
一、低年段課堂：種下平等和思考的種子
二、中年段課堂：構建相互學習的橫嚮聯係
三、高年段課堂：閤作性的問題解決

第四章素養視角下的遊戲化學習
第一節遊戲化學習與素養
一、 “缺失”遊戲的學校教育
二、讓遊戲成長學習方式
三、遊戲化學習如何培育學習基礎素養
第二節遊戲化學習的設計與實踐
一、遊戲化學習的情境設計
二、遊戲化學習的規則設計
三、遊戲化學習的工具設計
第三節遊戲化學習的課堂實踐
一、人文學習中的角色遊戲
二、數理學習中的規則遊戲
三、多學科學習與身體遊戲

第五章素養視角下的項目化學習
第一節項目化學習與素養
一、為什麼要讓每個兒童都經曆項目化學習
二、中西融閤視野下的項目化學習
三、項目化學習如何培育學習基礎素養
第二節項目化學習的課堂設計與案例
一、項目化學習的驅動性問題設計
二、項目化學習中的規則設計
三、項目化學習中的工具設計
第三節項目化學習的實踐
一、幼兒項目化學習
二、學科項目化學習
三、跨學科項目化學習

第六章學習基礎素養的評價
第一節學習基礎素養評估指標體係的開發
一、指標體係開發的理念與原則
二、指標體係開發的步驟與方法
三、指標體係的實踐檢驗和水平等級完善
第二節學習基礎素養的評價方法設計
一、學習基礎素養評價方法設計的基本理念
二、國內外心理測評與教育評價研究實踐的經驗與啓示
三、學習基礎素養評價方法體係的構建
第三節學習基礎素養評價的探索與實踐
一、學習基礎素養評價體係在以學習為中心課堂教學中的實施
二、學習基礎素養評價的未來展望

第七章學習基礎素養的區域推進紀實
一、黃浦區項目推進曆程：為瞭更多的學生更好的學習
二、徐匯區項目推進曆程：教師研修共同體支持下的課堂轉化
三、長寜區項目推進曆程：依托課程開發與整閤的遊戲化學習
四、楊浦區項目推進曆程：項目化學習的集團化推進
五、嘉定區項目推進曆程：多層級多樣態融閤的項目化學習
六、金山區項目推進曆程：突破遊戲化學習的經驗原型

精彩書摘

人的學習是在情境中主動發現問題、探索問題、解決問題，並獲得成長性經驗的過程。
這是人不斷學會學習、形成“素養”的過程，這一過程從幼兒階段就已經開始瞭。兒童學習與素養培育的相通之處就在這裏。
第一節兒童學習與素養奠基
我們身處一個怎樣的時代？
人類社會曆經農業革命、工業革命，再到信息技術革命，整個社會的發展速率始終呈現齣指數式的快速增長。對於如此迅速的社會變革，我們每個人都身在其中，都能夠切身感受到科技和社會文明的進步給人們帶來的生存方式的變革，同時也充分體會到這些變化帶給我們的不安與挑戰。
在這些不安和挑戰麵前，人們通過不斷學習來適應環境的變化，並在實踐中創造齣新的突破和發展。
教育在這個過程中扮演瞭十分重要的角色。
一、我們身處的當下與未來
當前正在步入基礎教育階段的兒童，將在2030年後進入到社會，成為城市的建設者和文化的傳承者、創造者。他們是否能夠成功適應未來那個時代的社會環境、是否能夠勝任未來那個時代的職業需求，是檢驗當前基礎教育是否為真正為他們打好基礎的長程指標。
（一） 2030後的社會是怎樣的？
2030年後的社會將是一個怎樣的社會？現在的信息技術、神經科學、人工智能等將會發展到一個怎樣的形態？國內外許多學者都相繼給齣瞭他們的預測。榖歌公司的技術總監、人工智能領域的前沿研究者Ray Kurzweil(2011)預言，在未來人工智能將會取代人類現有65%的崗位。
盡管如此，我們其實也可以大膽預測，當人工智能能夠為人們完成更多基礎性甚至是帶有部分智能性的工作時，人類社會也一定將有更多、更新的行業和職業被創造齣來，就如同信息技術革命以來，人類社會誕生的形形色色的新型職業一樣。
在這樣一個隻有變化和不確定纔是唯一確定的未來，兒童需要從當下的教育中獲得什麼？所謂的為未來打好基礎指的究竟又是什麼呢？
這些問題其實從上世紀90年代開始，就引起瞭世界各國和國際組織的廣泛關注，來自聯閤國教科文組織（UNESCO）、經濟閤作與發展組織（OECD）、歐盟和一大批發達國傢的研究者從人力資源開發與競爭的戰略高度，開展瞭大量關於在新時代人們需要哪些關鍵素養的研究，他們提齣的各種素養體係，近年來也逐漸為國內的教育工作者熟知，使素養成為教育領域時常被提及的一個熱詞。
素養指的是人在一定情境中錶現齣的知識、能力和品質的綜閤，是一種不管外部社會環境如何變化，個體都能夠調用以適應變化的最基本的身心資源(辛濤，薑宇，劉霞，2013)。這種身心資源是一個人發展隨時間推移始終必要且曆久彌新的關鍵要素。
2014年起，教育部委托北京師範大學牽頭成立瞭“中國學生發展核心素養研究協作組”，開啓瞭我國核心素養體係的研究，初步形成瞭涵蓋三大闆塊、6項指標、32個具體素養的龐大指標體係，計劃通過新一輪課程改革將核心素養及各學科構建的學科素養全麵融入基礎教育的課程教學中去。
（二）我們在培育學生的素養嗎？
那麼，上海在培育學生的這些素養嗎？
答案是肯定的。上海自1998年開始推進基礎教育“二期課改”以來，設置瞭課程實施的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”，其中就蘊含瞭對學生知識技能習得以外的素養培育的重視和思考。
然而，由於受到考試文化和競爭文化的影響和缺乏明確的素養落實與轉化指標體係，當下基礎教育的課堂教學在素養培育的指嚮和效率上，可以說都還沒有能達到最初的預期。
東方國傢具有考試文化和競爭文化的傳統。為瞭提高教育效率，我們大量運用考試篩選人纔。為此，我們形成瞭這樣的思維和行動方式：兒童必須通過在考試競爭中獲得高分，纔能接受更好的教育，纔能在未來獲得的體麵的工作、高的收入和幸福的人生。
上海的15歲學生在2009年、2012年兩次全球PISA測試中均取得瞭世界第一的成績。但在這樣的成績背後，我們也發現：上海學生的學業負擔一直居高不下，相比於其他同樣名列PISA測試前茅的OECD國傢，我們的學生取得優異成績背後所付齣的壓力代價更大。在現實生活中，我們時常看到：考試競爭和升學的綫性思維驅動許多傢長從幼兒園開始就早早地把正式學習帶入到兒童的生活中，以“不讓孩子輸在起跑綫上”為名的早學、搶學和違背學生身心發展規律的教育現象時有發生。
一些傢長和教師甚至將學生的學習狹隘地理解為知識技能的灌輸與訓練，認為孩子練得越多越好、越快越好、越難越好。學生學習的動機更多來自外部的強化甚至逼迫。這樣的狀態並不能讓兒童體會到學習的投入和輕鬆快樂，隻會過早地破壞他們的好奇心和對學習的天然興趣，使學習的心理負擔和壓力不斷加劇。
另一方麵，我們也發現：盡管上海學生擁有較高的學業水平，但在真實情境中的問題解決與實踐創新能力發展、與他人的交流閤作和社會交往能力的發展上還不盡如人意。麵嚮未來，我們需要在基礎教育課程教學中實現從目標到實踐的全方位轉型。正如日本著名教育傢佐藤學指齣的：“麵對未來，教育的目的應該改變，競爭教育要變成共生教育、量的教育要變成質的教育、有目的的教育要變成有意義的教育。”(佐藤學，2004，2014)
（三）為什麼要有“學習基礎素養”
這些問題和現象不斷引發我們對教育目標和教育質量的追問與反思。在全球以素養為導嚮的教育改革和發展趨勢下，在上海現實的背景下，我們重點對幼兒園—小學的兒童的素養培育開展瞭一係列研究與思考，提齣“學習基礎素養”的概念和指標體係，希望迴應以下三個關鍵問題：
1 核心素養中對中國兒童當下與未來的學習而言，最關鍵的要素是什麼？
2 如何在當前的製度環境下對應特定年齡階段核心素養形成的客觀規律和重點任務，構建與兒童發展階段相適應的素養指標及其轉化的突破點？
3 如何平衡素養和知識的關係，將其滲透到日常的課堂教學和活動中？
對第一個問題，我們認為：學習是與學生的成長和終身發展關係最密切的活動，是培育核心素養的首要過程，也是中國的學校和傢長最重視但也最容易讓學生失去後續內動力的領域。因此，學習基礎素養聚焦學生主動、靈活、持久的學習能力與品質，與中國學生發展核心素養中學習相關的核心素養指嚮一緻，重點落實核心素養中的學會學習和實踐創新。
對第二個問題，我們認為：素養的形成和發展是一個連續的過程，幼兒園—小學階段是素養培育最佳的奠基期。學習基礎素養構建的就是與小學和幼小銜接階段相適應的素養指標體係，這一時期基於兒童學習規律和身心發展特點的學習相關基本素養的培育和養成，將成為他們未來學習適應社會變化和發展核心素養的基礎和關鍵。
對第三個問題，我們認為：學科素養是圍繞某一學科的獨特知識體係和思想方法構建的素養結構。學習基礎素養作為核心素養在特定年齡階段上的一種演繹，與核心素養一緻，是不同學科學習中具有共性的通用素養。這種通用素養能促進兒童的學科學習，也在學科學習中得以發展。
基於上述三個問題的迴答，我們對兒童學習基礎素養培育的討論將從兒童是如何學習的開始談起。
二、兒童是如何學習的
在過去的30多年中，由神經科學、人類學、語言學、發展心理學、計算機科學和社會認知等組成的學習科學領域，一直緻力於對兒童和青少年的學習進行研究，積纍瞭大量關於學習的知識基礎和研究成果，其中有一些深深影響瞭我們對兒童學習的看法。
（一）兒童是天生的學習者
兒童不是白紙一張，也不是機械的刺激反應者，兒童先天的學習能力超齣我們的想象。這不是對兒童詩意的贊美，而是近期認知神經科學對嬰幼兒的一係列研究的公認事實。
大量研究發現，兒童，即使是幼兒，都具有極強的先天認知能力，這些先天的能力體現在數字、因果關係、推理、語言、視覺記憶等各方麵，甚至在更為高級的認知策略、元認知等方麵，兒童也具有先天的基礎。比如：兒童在早期就具備瞭學習語言的機製，能夠區分非言語刺激和言語信息、區彆語言的變化、注意到口形與聲音之間的協調性，這些語言發展的先天能力使得兒童在3歲時就能夠流利地使用語言、形成概念，發展他們關於世界的常識性知識。早期的數感研究和學習策略研究也已證明，幼兒具有基本的數字概念和一些樸素的元認知知識與元認知策略（夏雪梅，2015）。
兒童的大腦有天生的學習傾嚮，避免混亂，試圖在紛繁復雜中尋求模式，尋求“因果聯係”，正也是後天發展兒童在數學、曆史、文學等多個領域“建立模型”的基礎。這需要讓兒童在不同的學習情境中有嘗試錯誤的可能，對錯誤進行反思和解釋，這是發展和鍛煉他們的大腦，讓大腦變得更靈敏的重要方法。
現在我們知道，兒童是天生的學習者。這些生命早期齣現的“天生的”能力和品質，是後天學習中高階思維與深度學習的根基。
（二）兒童的智力是“可學習的”
在傳統的智力觀當中，智力的概念是天生的，主要是指人的一般認知能力，如觀察力、記憶力、推理力等，是智力概念和智力測驗中關注的重點內容，往往被認為是“固定”的。美國哈佛大學“零點項目”（Project Zero）的主要創始者珀金斯（2009）綜閤前人的智力研究成果，認為智力應當由神經智力（Neural intelligence）、經驗智力（Experiential intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）三大要素組成。神經智力包含瞭神經係統的有效性和準確度，經驗智力是在相應領域內不斷練習的結果，而反省智力包含遇到問題時的策略性的思考方式、樂觀積極的心態和堅持性等。
這一智力理論既保留瞭從神經認知角度理解智力的傳統觀念，也將特定領域學習中的知識經驗獲得和個體在解決問題、學習和完成任務時的廣泛策略與反思納入到智力的範疇中，這種與實際學習構成更為貼近的整閤的智力觀被學界稱為“真智力理論”，也被認為是一種“可以學習的智力理論”。
從這一智力結構來看，第一，我們會發現，“智力”是可學習的，被提升的。反省智力自不必說，經驗智力依賴於成人富有成效的反饋與精準的練習指導，而盡管神經智力主要是依賴於遺傳，但是在早期建立起兒童與成人、周圍環境間豐富而親密的聯係，不隨意打斷兒童的遊戲與玩耍，培育兒童的專注力也是很有效的；第二，我們目前的傢庭和學校教育體係中比較多的是對經驗智力的培育，而對神經智力，尤其是反省智力的關注是很不夠的，反省智力的關鍵在於讓兒童學會自我監控、情緒控製、形成遇到挫摺和睏難的積極心態，這些能力和品質也正是學習基礎素養的核心。所以，在素養的視角下，我們也不是將學習能力看作是一個個獨立的記憶力、思維力等傳統的智力簡單纍加起來的總和，而是將其看作是學習者在特定情境下的整閤性的實踐解決問題的能力。
（三）兒童需要在問題解決的情境中發展學習與思維能力
兒童的學習是在多種情境中進行的，從目前的教育情境來說，有固定答案的練習、記憶的情境很多，這對發展兒童的反省智力是不利的。對兒童而言，積極的心態、思考問題的大圖景方式都需要在開放性的問題解決情境中得以發展，需要考慮到任務的難度，激發起他們情感上的主動性和好奇心，以達到情感與認知、元認知的良好整閤。
兒童的主動認知建構與“學會學習”和“問題解決”的內在過程是一緻的。在Hoskings等人（2008）對學會學習的分析中，特彆比較瞭“學會學習”與“問題解決”之間的關係，他們認為：當我們將問題解決看做是運用一組整閤的認知技能來解決現實情境中的復雜問題，而不是在某一個具體學科領域內部來理解的時候，問題解決的核心內涵是與學會學習類同的。
在已有對問題解決過程的研究中，研究者普遍認為：人們的問題解決過程與創新創造過程本質上也是一緻的，因為創新過程就是用新穎、獨特的方法進行的問題解決。因此，學會學習、學會問題解決和學會創新創造具有相同的潛在過程機製，在兒童階段為學生的學習能力奠基，實質就是為兒童的問題解決能力奠基，而這種奠基同時將會成為兒童創新精神培養的重要載體。
在對已有的問題解決的理論模型進行廣泛搜集整理的基礎上，我們發現當前學界公認的十種問題解決模型的過程分析中，基本包含著三個共同階段：
第一階段是發現問題和提齣問題。問題解決的先決條件是形成問題，一個好的問題將會決定整個問題解決的意義和品質。因此，提齣問題和如何提齣有價值的問題，是問題解決能力中的首要能力。
第二階段是全麵收集信息、建立概念體係並産生想法和評價想法的中間階段。這個過程代錶瞭個體建立在廣泛聯係之上的認知構建，通過調用已有認知結構和經驗中的有用信息不斷發掘各種可能性，找到問題解決的可行方案。在這個過程中，在社會交流與閤作中的知識建構能力，也是促進問題解決的重要能力因素之一。
第三階段是錶達問題解決方法的階段。這個階段需要個體將自己的問題解決結果通過各種方式予以外化。這種基於個性化的錶達，同樣是個體創新精神的萌芽。

圖1-1-1 問題解決與創造性十種模型（Sawyer, 2013,102-105）

在各國早期學習與發展標準的研究領域，也均把問題解決能力作為一項重要的能力指標，期望學前階段的兒童在早期教育影響下獲得問題解決能力的逐步提高。
比如：新西蘭學前課程提齣瞭兒童早期學習與發展的五個目標領域：健康、歸屬感、貢獻、交流和探究，其中探究領域的二級目標包括：
學習積極探究、思考和推理的策略，如使用多種策略探究和理解周圍世界，識彆和使用多種信息來源，有經常提齣問題，有所發現和錶徵發現的能力；在理解世界的過程中形成工作假設，如提齣疑問、調查、驗證和修改工作理論。
這一目標框架更為清晰地勾勒齣兒童作為主動學習者所具備的解決問題的綜閤能力。當兒童能夠用新穎、獨特的方式進行問題解決時，他們的創造力也就在萌芽。比如，英國幼兒發展指南中的創造力發展，將創造力界定為：幼兒的創造力發展很大程度上取決於他們的好奇心、探索與遊戲，主要思考如下：
1 創造力是幼兒在遊戲中把各種看似無關的事物以某種方式聯結起來的能力，而這個行為充滿著未知，需要幼兒擁有十足的冒險精神。
2 當幼兒開始把自己的想法融閤與自己的行為，同時輔以工具與材料的協助，並付諸實踐後，我們可以說他們已經開始具有創造力，如幼兒運用蠟筆、顔料、剪刀等創作錶達自己想法的塗鴉畫。
3 創造力也錶示幼兒進行自主探索學習知識，做齣反映自己想法的決定。
4 幼兒對自己所見、所聞的經曆進行思維加工，用與他人不同的獨特方法進行錶現與交流。