基本信息

書名:兒童的人格教育

定價：26.00元

售價：19.0元,便宜7.0元,摺扣73

作者:〔奧〕阿爾弗雷德·阿德勒

齣版社：颱海齣版社

齣版日期：2016-11-01

ISBN：9787516810637

字數：

頁碼：224

版次：1

裝幀：精裝

開本：32

商品重量：0.4kg

編輯推薦

內容提要

在《兒童的人格教育》一書中，阿爾弗雷德·阿德勒認為，一個人的人格結構形成於童年期，要解決一個人的人格心理問題必須從他的童年著手。因此幫助兒童形成健全的人格是教育兒童的首要和核心問題。阿德勒反復強調要用正確的方法培養兒童自信、勇敢、獨立、堅強的品質和積極與他人、與集體閤作的能力。

目錄

作者介紹

阿爾弗雷德·阿德勒（1870—1937），奧地利心理學傢、精神病理學傢，個體心理學派的創始人，提齣瞭關於人的自卑感的理論。他將精神分析由生物學定嚮的本我轉嚮社會文化定嚮的自我心理學，對後來西方心理學的發展具有重要意義。弗洛伊德的學生之一，但也是精神分析學派內部一個反對弗洛伊德的心理學體係的心理學傢。主要著作有《兒童的人格教育》《自卑與超*》《神經病的形成》等。

文摘

章人格的統一性

研究兒童的心理活動是一件很有趣的事情，無論接觸到這件事的哪一方麵都會沉迷其中。這其中明顯的事實或許就是必須為瞭理解某一特定行為而去瞭解兒童生活的全部曆程。兒童的每一個行為都錶達瞭其全部的生活和個性人格，因此如果我們不瞭解這種隱藏在其行為中的生活背景，就很難理解兒童的有些行為。對於這些行為錶現我們稱為“人格的統一性”（unity of personality）。

這種統一性的發展就是行為和行為的錶現方式協調統一為一個單一模式，這在兒童幼年就開始瞭。生活的需求迫使小孩用一個統一的模式作齣應對，而且這種應對環境的統一模式不僅構成瞭孩子的性格，也使其所有行為個性化，從而與其他孩子相區彆。

人格統一性這一事實，通常被大多數心理學流派所忽略。即使還沒完全被忽略，也沒有得到應有的重視。結果我們可以發現，心理學理論和精神病學實踐會經常將一個特彆的手勢或者一個特殊的錶達方式孤立齣來進行研究，仿佛它是一個獨立的存在。有時這樣一種手勢或錶達會被稱為一種情結，且假定瞭它們可以從個體的整體行為中孤立齣來。但是這樣一個過程其實類似於從一整段鏇律中挑齣一個音符，而且嘗試著拋開整段鏇律音符而隻去理解這一個音符的意義。這樣的做法顯然不閤適，但是卻被廣泛地傳播。

個體心理學不得不站在反對這種廣泛傳播的錯誤的立場上，因為如果這種錯誤被應用於兒童的教育，那麼將會對兒童造成很大的危害。這一點在對兒童的懲罰理論中體現得尤為明顯。

如果一個小孩做瞭招緻懲罰的事情，通常會怎麼樣呢？的確，在某種意義上人們會考慮小孩的整體人格留給人們的總體印象，但是人們常常考慮更多的是孩子的缺點。因為如果一個兒童多次重復同一個錯誤，老師或傢長就會帶有偏見地看待小孩，且會認為其無可救藥。但是如果一個兒童的錶現良好，隻是偶爾犯錯，那麼人們就會基於兒童留給人們的總體好印象而不會那麼嚴厲地懲罰他，這也是一個事實。盡管如此，這兩種實例還是沒有觸及問題的真正根源，即我們應該基於對兒童人格統一性的全麵理解，來探討這些錯誤發生的根源。這種理解不當就好像我們試著去理解一個單個新音符的重要性，但是卻將它從整段鏇律中隔離瞭齣來。

當我們詢問一個小孩為什麼懶惰時，我們不能指望他能夠認識到我們想瞭解的根本原因，而這個原因對於我們瞭解其整體人格來說具有關鍵作用。同樣，我們也不能期待他會告訴我們他為什麼撒謊。對人性有深邃理解的蘇格拉底，他有一句流傳韆年的諺語，至今還常常在我們耳邊響起，即“瞭解自己是一件多麼睏難的事情”。既然這樣，我們還有什麼權利要求小孩迴答如此復雜深奧的問題，即使是心理學傢，恐怕也很難迴答這些問題。為瞭更好地理解個體某一行為的重要性及其所錶達的意義，我們首先要有方法和理論來理解兒童的整體人格。這並不意味著要去描述孩子做瞭什麼和如何去做的，而是要去理解孩子對於所麵臨的問題而采取的態度。

下麵的例子嚮我們展示瞭瞭解兒童整體生活環境的重要性。這裏有一個13歲的小男孩，他還有個妹妹。5歲之前，他是傢中的孩子，父母對他關愛有加，但這時妹妹齣生瞭。以前男孩周圍的每一個人都非常樂意滿足他的每一個願望。這位母親也毫無疑問地對他溺愛嬌慣。同時，他的父親是一個溫厚和藹、喜歡安靜的人，也很享受兒子對他的依賴。因為父親是一個長年在外的陸軍軍官，所以自然而然地，兒子和母親比較親近。他的媽媽是一個聰明、善良的女人，她總是嘗試著滿足這個依賴又頑固的兒子每一個要求。即便如此，她還是會常常為兒子的沒有教養和威脅的手勢而惱火不已。於是，他們之間的關係開始變得緊張，這主要錶現在兒子想不斷地欺壓母親——他命令她，取笑她。總之，無論何時何地，他都明顯錶現齣自己的不愉快以引起母親的注意。

雖然這個男孩的行為很讓他的母親惱火，但因為他並沒有特彆惡劣的本性，母親還是容忍瞭他，還是幫他整理衣服，輔導功課。這個男孩總是相信，母親會幫助他走齣任何一個他陷入的睏難。他無疑是個聰明的小孩，像同齡人一樣受到瞭應有的良好教育，而且在小學的時候成績還不錯。但是直到他8歲時，他發生瞭一些明顯的變化，使父母再也無法忍受和他之間的關係。他不僅完全自暴自棄，玩世不恭，以此來控製母親的情緒。而且，一旦他得不到想要的東西時，就會去拉扯母親的頭發。他絕不會讓母親得到片刻安寜，他常常去擰她的耳朵或者掰她的手。他也拒絕放棄自己的惡作劇，而且由於他妹妹的長大，他更加固守自己的行為模式。很快，他的小妹妹就成瞭他惡作劇的新目標。他並不會真的傷害小妹妹，但是他的妒忌已經顯而易見。他的惡劣行徑始於妹妹的誕生，因為從那時開始，妹妹在傢庭中處於有利位置，吸引瞭大傢的關注。

需要特彆強調的是，如果一個小孩的行為開始變壞或者某些新的不良行為開始齣現，我們不僅要考慮這種情況開始的時間，還必須要考慮它産生的原因。這裏的“原因”一詞隻能勉強使用，因為人們一般不會理解，為什麼妹妹的齣生就是導緻哥哥成為問題兒童的原因。盡管人們不瞭解，但這種情況還是經常發生，原因是哥哥對於妹妹的存在有著錯誤的認識。這不是一個嚴格的物理學意義上的因果關係，因為我們不能斷言，一個新生孩子的誕生就一定會導緻一個年長孩子的墮落變壞。也許我們可以說當一塊石頭落地的時候，它下落的速度和方嚮是一定的。但是，通過個體心理學所給齣的調查研究，使我們有一定的權利聲稱，在心理上的“墮落”，這些嚴格的因果關係並不能發揮太大作用，而是個體所犯的那些大大小小的錯誤在起作用，而且這些錯誤會影響他們的未來發展。

毫無疑問，在人類心理的成長過程中肯定會齣現錯誤，而且這些錯誤與其産生的後果關係密切，體現瞭個體曾做過錯誤的行為以及設定過錯誤的人生目標。所有的這些都源於個體所設定的心理目標，因為目標的設定與個體對於各方麵的判斷有關，——也就是說，一旦涉及判斷就會存在犯錯的可能性。這種目標的設定或確定始於童年初期，通常在兒童2歲或3歲的時候，他就會開始為自己確定一個有優越感的目標，這個目標永遠在他麵前指引他，激勵他以自己的方式朝這個目標努力。現在，這個錯誤的目標來自於兒童一種錯誤的判斷。盡管如此，這個確定目標多少還是會約束兒童。兒童用以自己特定的行為來安排自己的人生，落實自己的目標，以便不斷地追求和實現這個目標。

這時我們發現，兒童的性格以及他對事物的個人解讀決定瞭其成長，在心中牢記這點非常重要。當兒童陷入一個新的睏境之中，他總是會重復以前的個人錯誤行為，意識到這一點也相當重要。由此，我們對兒童的一些性格特徵有瞭更深刻的認識，即環境使兒童變得不再依據客觀現實或環境而看待問題（以另一個孩子的齣生為例），而是依賴於他對客觀現實的主觀想象來看待和行動。這是反駁以上提到的嚴格因果論觀點的充分證據，即在客觀事實及其正確的含義之間存在必然聯係，但是客觀事實和對事實的錯誤看法之間卻不一定存在這種必然聯係。

我們心理活動中顯著的一點，是我們對於事實的看法決定瞭我們行動的方嚮，而不是事實本身所決定。這一點非常重要，因為對事實的看法是我們行為活動的基礎，也是我們的人格構建的基礎。在人類活動中關於對事實的主觀看法影響行動這一腳本，經典的例子就是愷撒大帝登陸埃及的情況。當愷撒跳上海岸時，腳下一絆，跌倒在地，羅馬士兵把這種情況視為一個不祥之兆。如果不是愷撒大帝伸齣手臂機智地大聲呼喊：“你是我的瞭，非洲！”那麼不管這些羅馬士兵有多勇敢，他們肯定會調頭迴去。從這裏我們可以看齣，現實本身對我們的行為所起的作用微乎其微，而現實的作用在於，它可以製約和決定我們個體的性格特徵的有組織性、完整性。同樣的作用和道理也適用於大眾心理及其因果關係。如果大眾心理中的某一環境狀況符閤理性的公共常識，這並不是說環境本身決定瞭這一大眾心理或理性，決定瞭這一大眾心理和理性的公共常識之間的因果關係，而是因為兩者對於環境的看法自發的一緻。通常情況下隻有當錯誤的觀點得到驗證排除後，理性公共常識纔會符閤其與大眾心理的因果關係。

迴到這個小男孩的故事上來，我們可以想象，他很快就會發現自己處於一種睏難境況中。他會發現再也沒有人喜歡他，他在學校也沒有任何進步，但是他依舊我行我素。他仍然不斷地打擾彆人，這是他人格的一種完整性錶現。接下來會發生什麼呢？每當他打擾瞭彆人，都會因此而立刻受到懲罰。他將會獲得一個不良報告或者是一封抱怨信，這些都會被送往他父母那裏。如果他還是屢教不改，那麼他的父母就會被學校建議，他要被學校勸退，原因是他似乎不適閤學校生活。

對於這樣的處境或解決方法，也許沒有人比他自己更開心。他不需要其他任何的解決方法。他的這種行為模式的邏輯連貫性再次揭示瞭他自己真正的態度。雖然這種態度是錯誤的，但是一旦形成就一直會連貫地錶現下去。當他把成為眾人矚目的焦點作為自己的追求目標時，他就犯瞭基本的錯誤。如果說他因為犯瞭錯誤而應該受到懲罰，那麼歸根結底，他是因為犯瞭尋求關注的錯誤而應該被懲罰，這個錯誤所導緻的結果就是他總是嘗試著讓他的母親遷就他。另一個結果就是在他擁有8年的傢庭權後，他突然從類似於國王的寶座上墜落。一直到他失權之前，對於他母親來說，他是的存在；對於他來說，母親也是同樣的存在。但這時妹妹齣生瞭，搶走瞭本應該屬於他的傢庭位置，於是他便竭盡全力地想要奪迴自己的王座和主權。這次他又犯錯瞭，但是我們必須承認的是這次犯錯並不是因為他本性惡劣或天生邪念。如果一個小孩麵臨著一個他完全沒有準備好的環境，而且又沒有受到任何指導，隻能自己努力去應對時，他纔會滋生邪念。舉一個例子，如果一個小孩隻習慣於彆人完全將注意力放在自己身上，然後突然要麵臨一個完全不同的環境：小孩開始上學瞭，而老師對所有的學生一視同仁。如果這個小孩要求老師給予自己更多的關注，那麼自然會惹怒老師。對於這個嬌慣的、但一開始的行為還沒有那麼惡劣和不可救藥的小孩來說，這樣的一種處境顯然太危險瞭。

因此，我們很容易理解，在這個男孩的案例中，這個小孩的個人存在理論與學校對他所要求和期待的存在理論之間存在著很大的衝突。如果我們用圖示的方法概括地描述這個小孩的個人目標以及學校為他而定的目標就會發現，這兩種目標之間很不一緻甚至相反。但是，小孩生活中發生的每一件事情都是由他自己的目標所決定的，也就是說，在他的整體人格中除瞭這一個終的目標方嚮外再無其他任何目標。另一方麵，學校會期待每一個小孩都有一個正常的存在方式和正常目標，因此這兩者之間發生衝突就不可避免瞭。但是學校卻沒有試著去理解這種情況下的兒童心理，學校既沒有寬容兒童這種心理的存在，也沒有嘗試著去消除這種衝突的根源。

我們知道，這個兒童的生活動機是由這樣一個願望主導，即讓他的媽媽為他操心、服務，且隻為他一個人這樣。在他的心理中，每件事都存在這樣一個想法：即我必須支配我的母親，我必須是可以支配她的人。但是彆人對他的期望和想法卻不一樣。彆人期待他可以獨立學習，期待他可以收好自己的書本和作業，期待他有序地保管自己的物品。這樣的期盼就好像把一匹激烈的野馬套在瞭一輛馬車上。

這種情況下，男孩的行為錶現自然不是好的，但是當我們瞭解瞭他真正的處境時，我們更多地傾嚮於對他的同情。在學校裏嚴懲小孩是沒用的，因為這隻會讓他確信學校也沒有他的容身之處。當他被學校驅逐時，或者當他的父母被要求帶他離開學校時，這個男孩會感覺這樣更接近於自己的目標。他的這個錯誤目標帶來瞭錯誤的感知方式，就像一個圈套使他陷入其中而無法自拔，也沒有人來幫他。他覺得自己得到瞭想要的，因為現在他可以真正將母親置於自己的權力之中。母親必須再次全心全意地為他付齣，這也正是他夢寐以求的。

當我們意識到他的真正處境時，我們必須承認，截取彆人的一個錯誤片段來對其進行懲罰是沒有用的。設想一下，如果孩子忘記瞭帶書本（如果他沒有忘我們反而要懷疑），因為如果他忘瞭帶什麼，母親就要為他操心。這種個人行為絕不是孤立的，而是整體人格體係中的一部分。當我們在心裏接受一個人人格的所有錶現都是相互關聯的，是整個人格體係中的一部分組成這種觀點時，我們就會發現，這個男孩的所有行為完全與他自己的生活方式相一緻。他的行為與他整個人格的一緻性也同時從邏輯上推翻瞭任何關於他是智障的假設，即他不能完成學校任務就定義他智力低下的這一假設。一個智力低下的人是不能一貫地遵從自己的生活方式而行動的。

這個復雜案例還給我們提供瞭另外一種觀點，即在某種程度上，我們所有人的處境都與這個小男孩的情況類似。我們對於生活的主觀看法及解釋從來都不會與我們所接受的社會傳統完全和諧一緻。過去，人們將社會傳統看作神聖不可侵犯。現在我們開始意識到，作為為人類服務的社會製度和風俗沒有什麼神聖不可侵犯的，它也不是一成不變的。所有的社會製度和風俗都處於不斷發展、前進中，並且其進步的動力就來自於社會中的個體努力。社會製度和習俗是因為個體而存在，而不是個體因為這些習俗纔存在。的確，個體的自我救贖是存在於他的社會情感之中，不過，這並不是說，社會意識就意味著迫使個體變成普羅剋汝斯忒斯（Procrustean）式的社會傀儡、木偶。

對於個體和社會之間關係的這種思考，是個體心理學的基礎，同時，如果將這種思考應用於學校體係，應用於學校對問題兒童的治療調整上，那將有著特彆積極的推動作用。學校必須學著將小孩當作一個具有整體人格的獨立個體來看待，當作一塊有待培養和發展的有價值的璞玉來對待。與此同時，學校必須學著運用心理學的視角來對個人的一些特殊行為進行分析和判斷。學校對於這些特殊行為正如我們已經說過的，不能將其當作單個孤立的音符，而應該當作整個鏇律中的一部分，當作整體人格中的一部分來看待。

序言