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編輯推薦

　　★ 美國範德堡大學兩位教育學專傢的研究成果；

　　★ 有關教育改革的又一重磅舉措；

　　★ 以社區為先導的教育理念，值得國內教學管理者藉鑒；

　　★ 打造高水平、專業化、國際化、一流的高校教育。

★【世界前沿教育書係】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　傑齣的研究學者約瑟夫·穆非和他的同事丹妮艾拉·托爾聚焦兩個當今教育界的關鍵議題：學生成材率低下和如何塑造有效的、高運作能力的學校。穆非通過總結一係列和學校改革有關的學術研究完成此書。這些研究基於實踐和政策之間有意義的聯係，並且建立在教育工作者對學校發展的積極的理解之上。《校園文化：發現社團的價值》通過美國公立學校的曆史足跡，來幫助理解形成並持續影響公共教育以及低成材率等議題的經濟、政治、社會以及文化導嚮因素。

　　《校園文化：發現社團的價值》清楚地定義瞭促進學生、教師、傢長和社區參與的過程：

　　理解那些塑造教學領導實踐和學生學習的經濟、文化和社會政治變量；→解決變革中的普遍障礙；→培養學校、社區和傢長的閤作關係；→包含關愛文化的嚴謹性和促進性，特彆是對處於危機中的學校；→為教師創造專業化社區。

　　這是一本詳細、綜閤闡述學校進步領導力的書。

作者簡介

　　約瑟夫·穆非，“弗蘭剋·W.梅本協會”主席，範德堡大學教育學院副院長，伊利諾伊大學教師，俄亥俄州立大學教育學教授。他在州際公立學校做行政工作，近期的職務是俄亥俄州校長領導學院的創始人；前任美國教育研究協會副會長，州際學校領導許可團體（ISLLC）的創始人；還是《AERA教育行政管理手冊》的編者之一，全國社會教育研究年鑒（NSSE）和《教育領導力的挑戰》編者。他的專長領域是學校進步管理，特彆強調領導水平和政策的重要性。他在這個領域編寫或參與編寫瞭22本書以及編輯瞭12本書。他新近的著作包括《拯救失敗的學校：組織科學的領導課程》《教育者手冊之理解與消除成就的鴻溝》《學校領導的領導能力課程》《美國的傢庭教育》《學校進步的體係結構》。

　　丹妮艾拉·托爾，範德堡大學教育政策在讀博士。其研究方嚮包括學校進步，特彆是英語學習者和高危學生。在這之前，她在傳統公立學校和特許學校做瞭5年小學教師。在華盛頓大學獲得學士學位，在華盛頓美利堅大學獲得非英語母語學生英語教學的碩士學位。

精彩書評

　　學校文化對學生的學習成績以及整個社團都有著顯著影響。穆非和托爾清楚地定義瞭實施行動目標的過程，這個目標就是創造一種積極的校園文化，在這裏，所有學生都能接受挑戰並得到支持。

　　——蓋爾·康奈利，美國全國小學校長聯閤會執行主席

目錄

關於作者
第1章 學校進步的領導纔能：序
如何構建本書
學校進步領導力的重要性
學校進步的領導纔能
結論

第2章 後工業化世界下的教育：領導能力的啓明星
組織進化的例子
教育的工業領域：我們曾在哪裏
後工業化教育：我們要邁嚮何處
結論

第3章 學校進步的威脅
前言：本章縱觀
集體多麵性工作
氛圍和發源地
環境
一緻性
注意：代價和結果
結論

第4章 學生學習的支持群體
群體和學術壓力
社區對學生、老師和傢長的作用
為學生創立支持的學習社區：大體框架
注意和提醒
關愛學生的社區準則
所屬機構和身份
參與及學習
結論

第5章 教師專業實踐社區
專業學習文化的根源
定義和模式
行為模式和理論：關鍵元素
行為模式和理論：專業實踐閤作社區的影響
結論

第6章 專業社區：障礙與支持
注意事項和障礙
創建專業學習社區的支持
結論

第7章 傢長參與的社區
父母參與的概述
培養傢長參與的社區
結論

第8章 利益相關者參與的社區
概述
障礙和支持
擴大社區的準則
影響
結論

參考文獻
索引

精彩書摘

　　所有權和責任感

　　所有權

　　與信任相關的、教師間的另一個共同的信念是教學決定中教師的影響力。莫蘭發現，教師對學校的信任將變得更強，如果教師認為他們能夠影響學校的決定指導思想。教師對學校關鍵舉措決定的影響增強瞭教師教與學的主人翁意識，這是學校專業化的典型特徵。

　　協同舉措不太可能對課堂有顯著影響，除非學校能夠讓教師參與學習者的需要和教學學習過程中涉及到的決策。

　　專業實踐的協作社區能夠形成，其中的基本原因是因為他們能夠理解教師是學校進步的根本。其中最重要的途徑之一是通過幫助教師建立主人翁意識和感受到他們的勞動所有權。這種推動力我們稱之為“共同參與”。我們的分析錶明，三大概念以互惠和綜閤的方式發生著作用，它們是：權威、影響力和領導力。我們在這裏研究前兩個概念，因為領導力與我們的模式是不同的元素，需要在之後單列齣來討論。

　　首先，我們知道，專業實踐的協作社區能夠給教師們提供相當專業的權威性。這種影響可以一方麵通過缺什麼，以及等級和官僚製度還有專業知識程序的特權化來定義；另一方麵，專業權威的特點是看什麼是現存的、集體的、以知識為基礎的自治，以確保所有年輕人都成功，包括思想和社區決策的組織性支持。裏斯特和團隊把這種自主權解構為自由和開放。需要強調的是，這種自主性是一種小組控製和影響，並不是孤立的和個人的。這是機構的集體意識。專業的權威也包括敢於發錶意見，為教師提供有意義的論壇和途徑錶達自己的專業理念。

　　實踐社區也推動改進，因為他們創造的途徑以提高老師在學校的影響力。他們將所有權定義為“協作、閤作、協商決策”，並創造大量機會來使其齣現。教師在實踐社區有權以兒童的最佳利益為準則采取行動。“此外，學習社區的決定權相對於地位來說更是集體的”。行政領導是更具包容性、促進性和個人引導的，而不是管理的或機構化的。

　　研究人員認為授權可以橫跨學校的各個方麵，包括如目標、組織運作、專業學習和課堂教學等方麵。他們警告說，專業界最感興趣的是行使對決策的影響力，這種決策影響學習和教學，並影響他們對學生的行為。調查還記錄瞭這些領域對學生學習迴報最高。

　　雖然本章框架是清晰可見的（見圖5.1），我們仍需要明確主人翁意識的價值，因為它促進瞭預期成果，無論是中期的還是後期的。也就是說，所有權意識加強瞭生産性專業規範，如有效性和持久性的發展，增加瞭學校的人力和社會資本存量。正如模型所示，這些中間結果都與學生的積極學術成果有關。

　　問責製

　　研究廣泛認為，一個專業學習社區的成員堅持把為學生的學習作為集體責任。

　　教師社區樹立集體責任製和內部問責製。

　　實踐的專業社區是教師為學校、團隊和學生的成功共同負責的地方，它往往在許多學校是缺乏的。也就是說，在大多數學校中，教師一般都沒有授予權限或對自己的決定負責。有強大專業文化的學校對對責任有共同感的，這會對學生學習産生積極的影響。

　　一定層麵上的集體責任意味著對學校的運作和成功的責任。這裏包括努力達到學校目標和對這些努力成功或失敗的責任。

　　第二層麵，共同控製是指教師承擔對教學計劃的責任，這能夠提高整個學校和自己團隊的教學和課程質量。

　　學校作為社區要響應，並負責單個成員對組織性的、教育性的和相關條件的建立和維持，這些相關條件産生瞭預期的錶現標準和成果。

　　這意味著維護學校的校風和社區工作規範。正如格羅斯曼和其團隊提醒我們的，有意義的參與也有責任：“在社區，思想是公共財産，他們追求公共的責任。小組成員為大組負責並貢獻自己的個人見解。”共同問責認為，問題也是共同財産。這也錶明，每個人對社區中其他人的學習負責。

　　第三層也是最深層次的，集體的責任指社區必須為他們的工作成果和學生的成功負責，尤其是學習成績。在實踐社區，學生學習的所有權意識存在於小組中。

　　共同領導

　　專業社區也經常與共同領導有關。

　　共同領導是學習社區的根本原則和活力。

　　背景

　　實踐社區的第五個元素強調教師在學校承擔更大的領導責任，像學習社區一樣，它也有各種重疊的方麵：集體的，分布式的，並行的、協作的、復數的等等。正如它的許多姊妹元素，盡管最後幾種被談論的比較廣泛，共享的領導力並不被學校深深推崇。主要的原因已經凸顯在本章中瞭。在上個世紀，隨著新製度的組織架構的發展，領導層已經成為等同於正式的權威和角色。這種理解引起瞭領導能力是與責任領域緊緊結閤的概念的産生，將領導力賦予課堂上的教師和學校的校長。這裏的關鍵不在於老師與領導力是毫無關聯的，而是這種領導力很少齣現在課堂之外，如曆史上界定的教師基於角色的權威性和影響力領域很少被承認。

　　根據角色和權威性，教師的工作一直被視為由學生在課堂上的互動所組成，這種預期已經深入進學校的結構和文化，教師的工作僅僅是教學生，並管好課堂，最好是他們的影響力是在閤法範圍內的：教師在學校的正式權力是受到很大限製的。他們發揮瞭課堂和係部教學的控製權，但他們的影響也僅限於此瞭。

　　這種專注於分級組織的體係將管理（領導）與勞動和指揮係統分離，固定權威導緻瞭以下的固化：1.教師固定在傳統角色中的學校教育形式和教師的領導力顯然不是普通的當前條件——此種模式是幾乎沒有人將這些教育工作者群體看作其他的領導，如校長；2.一種教師，即使是已經當上領導的教師，也不會把自己當領導的傳統。因此，幾乎沒有一種機製使教師能夠脫穎而齣，成為教學工作的領導者，即使他們已被公認為典型任課教師。

　　對實踐社區領導力的觀點是截然不同的。剛開始人們認為，教師隻能教學行政人員纔能做領導的錯誤假設已在公立學校存在瞭很長一段時間，隻強調校長在教育領導中的核心地位是不對的，並且對於教育成果方麵有消極影響。從積極方麵看，實踐社區強調共同領導對學校改進的重要性，即??“真正的，持久的學校變革的舉措必須來自並涉及教師”，而且如果沒有教師的全員參與和領導，任何改革教育的舉措，無論多麼好或是多麼雄心勃勃，是注定要失敗的。總之，實踐社區對有關教師和學校管理人員現有角色的基本假設提齣瞭挑戰。或者，像路易斯和她的團隊所提齣的，“提高教師對做齣正確決定這種艱難任務的參與程度並引入改進實踐是學校領導力的核心的概念”。

　　專業社區領導力的框架形成於領導角色材料的儲備，但其中並非隻包括傳統的管理角色。也就是說，實踐社區超越瞭“教育領導力作為教育係統的特殊階層或個人階層的領域”的傳統看法。對於專業實踐有效地發揮作用的社區，將領導力看做是組織財産和社區本身的活力是非常重要的，理解並允許共同領導纔是領導力概念的重心。

　　概念和基本原理

　　領導學校的工作涉及多個個人並因行為或功能的類型而産生不同。

　　分布式領導力專注於發揮特長，這種特長存在的地方是在組織內部，而不隻是通過正規的位置或角色來尋求的。

　　我們承認共同領導這一概念的主題並不十分清楚。一部分是因為這個領域的研究發展並不充分。一部分是由於共享領導概念下的的子想法浩如煙海。而更多的則是因為它是一個新興概念，有著不同的內容，每部分內容又有著不同的理解。

　　首先，正如我們上麵所解釋的，老師的領導力有很多不同的稱呼不同的名字意味著在不同的環境下不同的事情並且對行為的分類各有不同。這種不同因為“當教育傢說或寫齣教師領導力時，他們很少解釋他們是什麼意思”而加劇。對“教師領導”的混亂的定義比比皆是，教師領導人的研究也常被亂用。當然，其結果是這一術語有著很強的模糊性，術語的使用沒有一個明確的定義和缺乏係統性概念定義……在研究文獻中的變化。穆勒和卡贊梅爾提醒我們，缺乏教師領導的明確定義，也阻礙瞭它的發展，並導緻瞭角色的不清晰。

　　共同領導的理由有三種。最重要的就是如圖5.1所示，人們認為集體領導有利於通過提高課堂教學質量促進學生的學習，這種實踐通過豐富教師的知識和深化專業資本得到加強。其次，共同領導的概念更準確地反映發生在學校的真實情況。也就是說，領導能力的確是分布在學校的，學校需要利用這一現實。第三，幾乎普遍的理解是，一個人或一小群乾部不可能單獨領導當今復雜的學校。尤其是，新世界的教育已經突齣瞭對校長時間、專傢的教學經驗、領導為學校的改善全權負責的道德權威的製約。因此，作為一個領域，學校管理正在轉嚮領導的共享模式。

　　最後，我們需要強調共同領導的關鍵因素。影響因素是教育核心技術校內校外的專業知識和像教師一樣的常規專傢。正如蒂姆波利記錄下的，“專業知識，而不是正式的位置應成為領導權威的基礎，這種類型的領導往往存在於規模較大的教師專業社區內。”據哈裏斯所言，“領導能力是指指導和方嚮的多源化，並以專業知識為指導”。此外，影響是需要努力爭取的，不是直接分配的。或者像於及其同事觀察到的，在共同領導的背景下，“權力是由組織成員分配與任何能夠激發他們的參與和集體願望的人的”。個人和專業關係有很大影響。

　　共同領導是指教師和管理人員之間沒有固定的邊界。流動性是其特點之一。它是專業團體的湧現。共同領導是機會主義的，靈活的，反應靈敏和有具體語境的。正如畢蘭在他的研究中錶明的，分布式領導是與任務相關的，從活動到活動的變化。它是有機和非正式的。它更是一個過程而不是一種固定的特性。它更多的是關於領導能力而不是領導者的。它比自己本身的總和意味的更多。

　　在我們探討改善學校的共同領導的途徑之前，有幾個注意事項需要提及。共同領導並不代錶校長的消亡，也不會“威脅”到學校管理。領導力不是一個從零到所有的遊戲，而是資本的可擴展資源。領導力密集有利於學校的發展。事務的最佳狀態是領導學校的更廣泛和更深入的能力。

　　同樣重要的是，共同領導是要推動結果。它本身不是一個結果。事實上，如果教師的領導力不能給學生帶來利益，那讓教師發揮更大的影響力則是毫無用處的。簡單地分享領導力很可能是不夠的。以上假設需要到位。例如，我們知道，共同領導往往不外乎共享的工作，具有非常有限的額外影響。我們也知道老師並不一定尋求具有最多專業知識的同事們。最後，學者們提醒我們，共同領導領域的研究還比較新。具體而言，教師是如何影響同事並提高學生的成功的細節是相當有限的。

　　共同領導的路綫

　　教師的領導力主要指的是不管所處位置或是何任命，教師來行使領導能力。

　　分散領導力的方法是多種多樣的。

　　在過去的20年裏，研究人員，開發者和實踐者花瞭大量時間思考共享領導過去、現在和將來的可操作性。在科研方麵，重要的框架已由戈隆、哈裏斯、路易斯、麥剋白、斯邁利、畢蘭等人起草齣來瞭。在最廣泛的層麵，學者區分瞭在正式的職位的教師（例如，係主任，數學教練）和那些沒有正式立場的教師（例如，一個老師站齣來非正式地指導新同事）行使領導能力的不同。他們還區分瞭在統一和情境的基礎上領導能力錶現的不同。哈裏斯強調瞭“自上而下”和“自下而上”的方式來集體化領導力，前者依賴於校長，後者“從教師的閤作活動中有機和自然地産生。”後一種情況，麥剋白提醒我們，“領導能力是爭取來的，而不是給予的。它是取得的而不是賦予的”。反過來，羅賓遜幫助我們看到共同領導展開的兩個途徑，根據任務分配和根據影響分配。

　　密集的專業文化中的共同領導的運作具體模式是由許多在該領域的開創性人物建立的。戈隆討論瞭輔助和全麵的觀點。畢蘭，戴夢得和他的同事研究三種共享途徑：勞動，性能和並行性能的分工。哈裏斯也指齣“決策製定要涉及他人，給教師分配重要任務，輪流承擔學校內領導能力的責任”。而麥剋白的模型強調瞭共同領導的六種方法：正式的，程序的，戰略的，逐步的，機會主義的和文化的。

　　以之前的研究為基礎，加上我們自己的分析，我們認為教師集體領導有四個方麵：1.參與決策製定；2.在學校承擔正式的角色；3.領導任務和功能；4.與同事一起從事提高學生（例如，二年級的孩子）指導的工作。

　　這裏的核心思想是領導能力或領導密度，分析人士認為這一概念與有效學校有關。羅賓遜和她的同事把這一觀點歸結為“重要的是各種教學領導實踐的頻率，而不是被特定領導角色執行的程度”。這裏使用“能量”作為隱喻。在學校教育的現行體製下，電廠的燃料由天然氣和煤炭（如權力）提供。為瞭使能量生産係統更有效，新型燃料被添加到係統中（例如，基於課堂的專業知識）。更多非正式的輸電綫路的建成增加瞭整體能力。

　　關於密度的第二種想法是通過使用網絡，領導網絡。這裏的目的是為網絡增加額外的支綫。第二是在這些支綫中建立更多的連接。第三個目標是加厚每個支綫和每個連接。以這種方式，稀疏的網絡就變得相當密集瞭。領導力的來源增多瞭。領導工作也會有更多的重疊，更少的封閉並加強協調。

　　教師參與管理決策與“參與”的學習社區元素和我們之前介紹的“所有權”概念有著相當大的重疊。所以在這裏我們隻強調這參與的確創造瞭機會讓教師發揮領導作用，但在專業文化薄弱的學校是不可用的。或者，正如布魯剋斯和其團隊解釋的：對學校層次的決策活動的參與構成瞭教師領導的部分定義。

　　共同領導的第二個途徑是為教師創造新的角色。這裏倡議使用體製性藍圖。兩個重疊的設計都包含在基於角色的途徑中：職業為基礎的方法和擴大的領導結構。雖然區分員工和以職業為基礎的教師領導模式的兩種概念有著豐富的曆史，隨著霍姆斯格魯普和卡內基弗洛姆的報告的發錶，他們在80年代中期學校改革中發揮瞭心角色與。教師領導力的職業方式抨擊瞭“教學……不分級的本質”。他們創造“嚮上的進步”，“垂直的進步”和“層級職業生涯”。這些戰略給齣瞭職業的層次、體製結構的概念——作為反對現有的“水平”和令人難以置信的平闆職業結構的手段，這種職業是單獨建立和有豐富經驗的。職業階梯劃分為教師的角色，當他們在責任和領導力的階梯上嚮上爬時。例如，霍姆斯格魯普提齣的教師、專業教師和專業職業的三重事業的發展。教師教育者協會開發瞭一個模型，它包括教師、助理教師、高級教師和特級教師的步驟。

　　拓寬領導結構的努力注重將教師連接到新的或擴大的角色中去，這種角色齣現在組織脈絡的關鍵部位。重點並不是在以職業生涯為基礎的教師領導的“層級位置”上，而是為教師建立更豐富的職業機會，擴大教師的角色和責任，使之超齣其正常課堂範圍。例如，費斯勒和安嘉樂迪斷言，角色結構的適度調整為教師領導提供瞭機會，包括：建立團隊領導、年級級領導和員工發展委員會主席這樣的職位。需要的努力包括重振現有的、閤法化的教師領導角色，如部門主管，並增加新的領導角色，如學校改革的促進者。

　　課堂外擴大教師領導能力的第三個途徑是將任務轉交給教師來完成。在這裏，我們並不從角色的角度看待領導能力，而是把它看作一組被執行的功能。這些任務既可以由一名教師領導也可由多人領導。在教師帶領同事們應對特殊挑戰時，領導能力經常用專業術語來錶達，例如，一個行動研究小組研究並提供有關學生的個性化建議。這些團隊可以從特殊的（例如，如何解決從K-6學校到K-8學校的過渡）嚮更持續的（例如，中間檔次的數據分析小組）連續進行排列。

　　與第三種方法有關的第四種途徑激勵一小簇教師帶領團隊努力探究以提高特殊學生的。社區調查的領導策略指導我們的“注意力遠離個人和基於角色概念的領導力。重點轉嚮瞭教學環境以及學校組織發展的重要性。因此，教師領導不是孤立的，而是與學校發展掛鈎的。注意力轉嚮瞭那些不一定通過正式職位獲得權利或權威的領導權力的行使。

　　對這個途徑的分析探討瞭領導職能如何被不同崗位上的不同人塑造並相互幫助的。他們重新定義瞭教師領導，並將其作為根本原則和教學角色功能。教師領導不僅是一種角色；它是一種立場，一種思維模式，是作為學習社區中的一位學習者存在並進 校園文化：發現社團的價值 下載 mobi epub pdf txt 電子書

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