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編輯推薦

　　

　　★ 展示齣教學領導需要改進的地方，它既能告訴讀者“做什麼”，也能教讀者“怎麼做”；

　　★ 作者作為教學領導能力的開發者和指導者，大量的教學研究和多年的實踐經驗為本書內容提供瞭堅實的基礎；

　　★ 提供眾多有用的處理方法，整理資深教育傢的智慧和話語，幫助讀者發現具體技巧以及抽象想法和理論之間的聯係，展示成功故事，對教學領導力的提升有很大作用。

　　

★【前沿教育】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　

　　本書隸屬於《前沿教育書係》。

　　《優秀教師培養：和教學差距說再見》展示瞭一個教學領導需要改進的地方，它既能告訴讀者“做什麼”，也能教讀者“怎麼做”。作者作為一名教學領導能力的開發者和指導者，大量的教學研究和多年來的實踐經驗為本書的內容提供瞭堅實的基礎。書中主要談論教學領導實踐的核心，這些實踐不僅能幫助你成為更優秀的教學領導，還能幫助你改進教師的教學方法。

　　本書的前提就是如果你能幫助教師們改進教學方法，那麼你就能為消除教學差距做齣貢獻，並通過學習者、教師、行政人員和公眾都滿意的方式來提高學生的學習成績。

作者簡介

　　唐納德·B.巴托洛，在美國受到認可的教學領導開拓者和指導者。曾任教師、校長助理、校長以及學校督導，也是他自己顧問公司的教學領導發展與輔導的負責人，該公司主要負責支持學校領導來幫助教師為學生提供更好的學習機會。

　　作為一名教學領導能力的開發者和指導員，唐納德獨有的能力是幫助教育者成為更優秀的教學領導，輔導是他教育領導能力的核心部分。他是一名強有力的倡導者，他推崇公平而有意義的教育。他也是一名活動傢，誌在改善學生和教師的學習條件。同時，他也是美國“拯救我們的學校指導委員會”的成員。

　　陳瑜（譯者），大連人，本科期間就讀於大連外國語大學，隨後在天津外國語大學獲得碩士學位。現從事英語翻譯和教育相關工作，有著豐富的翻譯和教育實踐經驗。譯有《領導力:卓越校長的名片》一書。

精彩書評

　　

　　唐納德·B.巴托洛十分清楚上下級角色轉換的重要性，他一直在關注如何使學校領導在一個新的教學方式下工作。這是一本指導行動的書，幫助每一個想要推動學校發展的領導者學習並實踐。

　　 ——史蒂芬·尤賓（紐約羅徹斯特大學華納教育學院教授）

　　這本書充滿瞭“我能行”的精神和引導思考的樂觀精神，這確實是可行的，也是可以實現的。因此，不管是在語氣還是內容上，這本書都能幫助讀者在充滿挑戰的改革中繼續前行，也會讓讀者有信心去相信改革的可行性。

　　 ——格蘭特·維金斯

　　

目錄

序

前言

第一章 教學差距

　教學差距是什麼

　從教學差距中得到的經驗

　重視縮小教學差距的需求

　反思日記

　試試看：分析教學差距

　領導班子活動

第二章 做正確的事

　數據獲得，而非數據驅動

　建立信任

　發現他人的優點

　走進課堂

　是知識，而非大綱

　嚮優秀教師學習

　嚮學生學習

　沒有充裕的時間

　在課堂中嘗試

　反思日記

　試試看：管理時間

　領導班子活動

第三章 為學生創造更好的學習機會

　教學方法和學習機會

　學生怎樣獲得最佳的學習效果

　方法與信念的對抗

　教學文化

　反思日記

　試試看：在方法背後隱藏著什麼

　領導班子活動

第四章 幫助教師學到更多教學知識

　概述

　優秀的教學是什麼

　選擇最好的教學方法

　反映現實的鏡子

　同事教學互審

　同事互相觀摩

　教師主導的教學圈子

　教師主導的課程研究

　教師主導的學習和改進

　反思日記

　試試看：以身作則

　試試看：詢問教師

　領導班子活動

第五章 成功領導教學改革

　概述

　調整實踐與信念

　改變不能讓學生們成功的教學法

　開拓“行為理論”視角

　引領二級改革

　剋服對改革的抵製

　反思日記

　試試看：理論與實踐相結閤

　領導班子活動

第六章 教學領導的自我發展

　概述

　我是誰

　連接，而不僅僅是交流

　勸說與激勵

　提齣並接受反饋

　對評價和基於標準的責任製的反映

　領導一場變革

　對勇氣的需要

　反思日記

　試試看：你的正確方嚮是什麼

　領導班子活動

第七章 共享教學領導能力

　概述

　共享的教學領導能力鞏固

　年級和部門

　閤作

　工作關係

　活動中的共享教學領導能力

　為學校改革調整教學領導班子

　反思日記

　試試看：現實核查

　領導班子活動

第八章 和教學差距說再見

　從成功的故事中學習

　利用你的優勢

　和教學差距說再見

　試試看：給自己打分

　領導班子活動

　最後的反思

附錄資源

緻謝

精彩書摘

　　【第一章 教學差距】

　　我們所說的教學差距，指的是能夠實現美國人教育夢想的教學與大部分美國學校現有的教學之間的差異。盡管我們觀察到的大部分美國教師都能很好地貫徹美國現有的教育方法，但這些教育方法本身就存在著嚴重的局限性。

　　當人們意識到彆的國傢正在逐步改進它們的教學方法而美國卻停滯不前時，教學差距就變得尤為重要。美國的教學總是在改革，卻鮮有成效。在美國的課堂教學中，最令人擔憂的問題不是我們現在如何教書，而是我們沒有一個有效的機製來改進現狀。而這恰恰導緻瞭教學差距逐漸拉大。

　　 ——《教學差距》斯蒂格勒、希爾伯特

　　【教學差距是什麼】

　　斯蒂格勒和希爾伯特所寫的《教學差距》一書是基於對兩個國際上的教學研究的比較分析。盡管研究的是數學教學，但選擇斯蒂格勒和希爾伯特的原因是他們的研究對教學有著前所未有的深入探討。斯蒂格勒和希爾伯特改進教學的方法能夠被直接應用在各個學科。通過對日本、德國和美國的課堂教學錄像進行綜閤研究，他們得齣瞭以下與教學領導能力相關的啓示：

　　啓示1 教學，而非教師，是關鍵因素。美國總是著眼於教師的能力因素，而不是教師們在課堂上應用的教學方法。如果教學方法不能促進學生更好地學習，那麼即使是最優秀、最有能力的教師也無濟於事。簡單地說，教師在課堂上所說和所做的纔能改善教學現狀。例如，教學方法包括確定學生角色時教師的決策和選擇、學生解決問題的方法、教師的提問、對概念的解釋、布置的作業、演講、微型課堂、示範、組織學習活動以及促進項目的實施等。教師們使用的方法大大影響瞭産生的相應結果。這一研究能夠幫助教學領導從自身的課堂經驗以及工作中學到更多的知識。作為一名教學領導，你所麵臨的挑戰是如何幫助教師們學到更多關於教學的知識—這些是傳統的專業化發展做不到的。如果教師們能夠學會研究中所說的相關知識，那麼美國的教育者就能夠開始改變教師培訓的相關文化。

　　啓示2 教學是一項文化性的活動。關於各國的教學錄像的研究錶明，盡管各國的教學方法大有不同，但同一國傢的教師使用的教學方法基本類似。斯蒂格勒和希爾伯特發現，課堂中所發生的事情取決於所謂的教學基因。在大部分的課堂中，教學方法通過文化密碼一代一代傳承下來。這種密碼正是教師們不能自主進行教學變革的主要原因之一。因為教學改革並不是在真空中就可以完成，而是教學文化的一部分，復雜而又難以掌控，所以教學領導需要重視這一研究成果。認識到教學的文化性本質能夠幫助教學領導走嚮成功。

　　啓示3 斯蒂格勒和希爾伯特發現，盡管美國教師已經在竭盡所能地實施著改革的方法和意見，但很少有證據證明教學從實質上取得瞭進步。根據近幾年來自第三國際數學與科學調查的影像研究，他們發現所謂的教學上的變革隻停留在錶麵，並且很難對學生的學習方式産生深刻的影響。斯蒂格勒和希爾伯特錶明，如果美國對改進學生的學習是嚴肅認真的，那麼就必須開發一項基於課堂的教學體製來改進教學方法。他們認為，在課堂上應用此教學體製能夠幫助教師們共同探討有效教學的必要條件以及分享各自教學中的經驗知識。這一結果對於教學領導來說至關重要。作為一名教學領導，你是幫助教師們學習更多知識並付諸實踐的最佳人選。斯蒂格勒和希爾伯特指齣，改進教學並不僅僅是推行新政策—關於這一點我們之前已經做瞭無用的嘗試。改進教學真正需要的是教師自身的學習。我們需要賦予教師們更多的自我導嚮型學習的機會和權力。

　　【從教學差距中得到的經驗】

　　基於對改進教學這一問題，我們提齣瞭教學差距和成為更好的教學領導之間的相互關係。為瞭改進教學並獲得更有效的課堂教學方法，斯蒂格勒和希爾伯特提齣瞭一個大規模計劃。對於教學領導和教育研究者來說，雖然他們的預期結果是相似的，但他們在嘗試解決復雜問題這一方麵是不同的。正如斯蒂格勒和希爾伯特在他們的書中所提到的，當教師和學生每天進齣教室的時候，教學領導所麵臨的卻是富有挑戰性的任務，即改進教學這一嚴峻的問題。因此，本書的論點是：從教學差距中得到的經驗可以幫助教學領導改進教學並獲得最大限度的學習。

　　1999年，斯蒂格勒和希爾伯特為全美範圍的教學改進做好瞭準備。他們提齣瞭6項所謂的循序漸進、可以測量的改進原則。正因為這6項原則和本書所提齣的提高教學領導能力的目標是一緻的，所以為瞭加強和鞏固這一聯係，我們將在這一章介紹一下這6項原則。值得注意的是，斯蒂格勒和希爾伯特認為閤作學習法是改進教學的一種方法，它與這6項原則是完全吻閤的。根據本書的目標，我們將從教學領導的角度對每一項原則進行迴顧。

　　原則1 期望獲得持續的、逐步的、遞增的改進。由於教學內嵌於學校的文化環境之中，所以想要一夜之間發生巨大改變是不切實際的。作為一名正在成長的教學領導，你要瞭解這一原則的重要性。你可能見過很多教學舉措來瞭又去，卻沒有任何能力上的提升能夠體現在實際應用層麵，換句話說，體現在教師的課堂教學實踐中。作為美國人，我們並非因為我們的耐心而著名。相反，我們卻常常錶現齣一種類似於配送快餐時的急切心態。這種心態體現在各個方麵，甚至體現在我們對學生的教育層麵。

　　原則2 不斷關注學生的學習目標。良好教學的目標是學生的學習狀況良好，作為一名教學領導，這一原則的影響是毋庸置疑的，並在過去的10年間體現得尤為突齣。但是，在教學改革和學習成果改進的壓力之下，實施新課程和新體製過程中的具體細節往往使學習願景變得模糊不清。隻有當學生對所教授的課程感興趣時，學習纔會取得一定的成果。所以對於教學領導來說，他們的挑戰是如何幫助教師製造適當的學習機會來提高學生的學習能力，並激發學生的學習興趣。大傢想提高學生的考試成績，而教學領導必須知道如何幫助教師提高教學水平。隻有做到這些，教學方法纔能夠得到有效改進。

　　原則3 著眼於教學，而非教師。斯蒂格勒和希爾伯特的研究中，最有趣的部分就是所謂的教學腳本。作者認為，充滿文化性質的腳本是教學模式的精神理想，這樣的模式被教師們共享。在某一特定文化中，教師的角色又有很多相似之處。例如，在許多美國課堂中的一種模式是教師在教授核心課程之前檢查作業。

　　因為教師們有著共同的精神腳本，所以預測他們的課堂模式就變得容易很多。這裏，要強調的一點是：教師效能取決於他們所使用的腳本。就像教師在課前解釋學生的錯誤一樣，教學領導必須既瞭解嵌入教學中的模式，又明白這一模式是如何輔助改進教學方法的。

　　美國現存的問題是我們強調的是提升教師的能力，而非改進教師的教學方法。盡管教學領導們仍然對招募和維持優秀的教師感興趣，但是他們必須把工作內容調整到開發有效的教學方法上來。這就意味著教學領導要幫助教師反思他們教學時做齣的決策和選擇。你們要這樣思考這個問題—如果你能夠改進優秀教師正在使用的教學方法，那麼教學就會得到持久的改進。

　　原則4 在大環境中取得改進。作為一名教學領導，隨著越來越多的教學改革計劃逐漸著眼於基於課堂的教師學習，你已經見證瞭這一原則在實踐中的應用。專業學習團體這一概念的産生證明瞭這一原則的效果。遺憾的是，僅僅學會如何閤作是不夠的。改進教學的大環境是復雜的，其中包括教師、學生、課程、分組、進度安排以及資源。在改進教學方法的進程中，我們需要考慮以上所有的元素以及其他影響課堂的因素。在教學改革實踐中一次性嘗試失敗的原因在於忽視瞭上麵提到的這些基本要素。如果隻藉助那些高水平國傢的新方法就可以的話，那麼我們早就成功瞭，事實是我們並沒有取得成效。

　　斯蒂格勒和希爾伯特主張，當提到學生學習而非教師學習的時候，美國的教育傢要瞭解大環境的重要性。盡管多年來不乏有關教師課堂學習的各類華麗辭藻，但是現在的教師學習仍然著眼於實施計劃或基於數據製定決策，忽視瞭教學方法的改進。甚至在調整教學計劃時，教學方法沒有做齣相應的調整。由於教學方法沒有做到因學習內容而異，所以結果往往以失敗告終。作為一名教學領導，要明白教師學習的重要性。還要清楚教師正在學什麼以及這些對他們教學中做齣的決定和選擇有何影響。本書緻力於幫助讀者學習如何讓課堂成為教師學習的依據。通過這樣的方式，教師纔能為學生創造更好的學習機會。

　　原則5 改進教師工作。教師要對學生的學習負責，對於教師自身的學習來說，他們是否肩負著同樣的責任呢？這是每一名教學領導需要思考的問題。因為最終隻有教師能夠為改進教學方法提供解決方案。教師需要額外的支持來學習更多與教學相關的知識嗎？當然需要。這樣的支持並不意味著教師就不需要成為引導改革的主要動力。為什麼理解這一問題對於教學領導來說很關鍵呢？就如同醫生、護士與衛生保健的關係一樣，教師與學習的關係也是最為密切的。在改進學生學習這一方麵，教師起著至關重要的作用。本書的一個前提就是，通過提供恰當的支持和指導以及對教師的信任，教學領導能夠成功地引導教學改革。教師是改進教學的關鍵，而教學領導則是幫助教師實施這些改進的關鍵。總之，教學改革必須發生在課堂上。

　　原則6 建立一個體製並從中獲得經驗。斯蒂格勒和希爾伯特設想瞭這樣一個體製來幫助教師收獲優秀教師學到的教學相關知識，並且能夠跟大傢分享。這樣，其他教師可以嘗試學到的新教學法。其他國傢已經開始運用類似的體製，這一體製幫助教師們在各自的課堂中改進那些可行的以及行不通的知識經驗。作為教學領導，這一原則意味著這一體製能夠幫助共同改進教學方法的教師們記錄並分享他們學到的知識。已經成型的教學方法需要大傢共享，這也是閤作與學習的焦點。通過建立這樣一個改進教學的知識庫，教學領導纔能真正地發揮作用。

　　斯蒂格勒和希爾伯特提齣的原則值得教學領導們運用與深思，這些原則能夠幫助教師們改進教學。但是，我們需要知道，在美國除非調整教師學習的文化，否則學生的學習很難達到預期水平。上圖清晰地展示瞭美國和日本教師在改進教學相關工作中的差異。這也恰恰印證瞭斯蒂格勒和希爾伯特在研究中提到的原則以及得到的結論，即“如果不改變教師學習的文化，那麼教學改進就不會成功”。然而，一方麵，美國的教育者不能簡單地模仿日本的教師主導型教學改革；另一方麵，美國的教育者要學習日本的經驗，並重新審視我們自己改進教學的體製。教學領導在幫助教師學習如何掌握教學相關知識這一方麵起著關鍵作用。

　　……

前言/序言

　　對於過去10年來盛行的有關教育的辯論中，讓我們很驚訝並感到遺憾的是，人們對教學和學校學習的本質關注得實在太少。

　　 ——《教育文化》，布魯納（Bruner）

　　學校領導們可以通過這本書學習到如何幫助教師改進他們的教學方法。它是基於這樣一種信念：一名更好的領導能夠為縮小教學差距做齣貢獻。這本書的關注點在於課堂教學的本質，並能為讀者提供以下服務：

　　（1）引導教學變革的新視角；

　　（2）幫助教師嚮學生提供更多學習的理念；

　　（3）輔助學生取得成功的已被驗證的策略；

　　（4）改進相關理論的實踐結果的方法；

　　（5）改進教學的領導手段；

　　（6）拓展教學領導的方法；

　　（7）加強自我改進的建議。這些都能夠幫助讀者成為一名更好的教學領導者。

　　當然，布魯納在1996年提齣的教學辯論在今天仍然盛行著。然而，這些對話現在卻被應用於一些非教學型的改革和政策，以至於我們忘記瞭“教學是對學生的學習負責的一項行為活動”。優秀的教學需要立足於美國改革運動的核心。想要提高學生的學習水平，就要付齣努力來提高教師的教學水平。

　　我對於優秀教學的理解，是源於巴塔利亞女士，她是我二年級的老師，她讓我覺得我自己就是世界的探索者；庫南小姐是我五年級的老師，她讓我們對所學到的知識保持一種質疑的態度；裏弗斯先生，我七年級的社會老師，他讓我們討論美國內戰的導火索；柯林斯先生，我高中的科學老師，他幫助我們發現物理知識在傢庭和學校生活中的應用。雖然他們當時的工作環境沒有現在復雜，但是在他們身上始終不變的是：他們熱愛教學，熱愛他們所教授的課程。而我們正需要迴歸到這一點來進行思考和實踐。

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