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內容簡介

　　《京師教師教育論叢：美國教師教育理論與實踐》包括四個部分。第一部分是美國教師教育的曆史與發展，涉及美國教師教育機構的變遷即大學化曆程、美國大學教育學院的睏境、20世紀八九十年代美國教師教育專業化改革、當前美國大學教育學院教師教育改革；第二部分是關於美國教師教育的思想論爭，內容包括教師教育的自由性與技術性之爭、教師教育的學術性與專業性之爭、教師教育專業化與教師教育解製的對立、教學是藝術還是科學？技術理性與反思性實踐之爭、教師專業發展範式的變遷等；第三部分專門針對美國教師職前培養，將其歸納為美國教師培養的第1條道路即大學化教師教育，美國教師教育的第二條道路即爭議中的選擇性教師證書項目，美國教師培養的第三條道路即教師培養的駐校模式；第四部分是關於美國中小學教師基本狀況及專業發展，主要包括美國中小學教師基本狀況，美國中小學教師專業發展狀況，等等。

目錄

第一部分 美國教師教育的曆史與發展
第一章 美國教師教育機構的變遷：大學化曆程
一、19世紀早期美國教師教育概述
二、教師教育大學化形成的四種路徑
第二章 美國大學教育學院的睏境
一、教育學院在高等教育中的地位
二、美國教師教育大學化的動力和結果
三、教育學院的結構性特徵——拉伯雷對教育學院的反思
四、教育學院教授地位的曆史社會學分析
第三章 20世紀八九十年代美國教師教育專業化改革
一、教師教育改革的背景
二、專業化：改革的理念與實質目標
三、專業化改革的主要內容
四、評析
第四章 當前美國大學教育學院教師教育改革
一、美國大學教育學院基本分類
二、當前美國大學教育學院麵臨的問題與挑戰
三、美國大學教育學院教師教育改革：有效教師教育

第二部分 美國教師教育的思想論爭
第五章 教師教育的自由性與技術性之爭
第六章 教師教育的學術性與專業性之爭
第七章 教師教育專業化與教師教育解製的對立
第八章 教學是藝術還是科學之爭
第九章 技術理性與反思性實踐之爭
一、關於技術理性和反思的概念
二、技術理性與反思性實踐兩種教師教育觀的基本分析
三、技術理性與反思性實踐兩種教師教育觀的理論基礎的比較
四、技術理性與反思性實踐兩種教師教育觀的核心要素比較
第十章 美國教師專業發展範式的變遷
一、教師專業發展概念的變遷
二、教師專業發展認識論以及理論基礎的變遷
三、教師專業發展的文化基礎變遷——教師文化變遷
四、教師專業發展的組織結構變遷

第三部分 美國教師職前培養
第十一章 美國教師培養的第一條道路：大學化教師教育
一、大學化教師教育的專業設置：宏觀結構
二、大學化教師教育的專業設置：微觀結構
三、大學化教師教育——美國阿文諾學院教師培養案例研究
第十二章 美國教師培養的第二條道路：爭議中的選擇性教師證書項目
一、選擇性教師證書項目産生的背景及原因
二、選擇性教師證書項目的産生及概況
三、選擇性教師證書項目存在的爭議
第十三章 美國教師培養的第三條道路：教師培養的駐校模式
一、美國教師培養第三條道路産生的背景
二、駐校模式的組織結構
三、駐校模式的課程設置
四、駐校模式的實施過程

第四部分 美國中小學教師基本狀況及專業發展
第十四章 美國中小學教師基本狀況
一、美國中小學教師數量
二、美國中小學教師結構
三、美國中小學教師學曆狀況
四、美國公立中小學教師資格證書持有狀況
五、美國中小學教師工作量——工作時間
六、美國中小學教師流動狀況
第十五章 美國中小學教師專業發展狀況
一、對教師專業發展的新理解
二、教師專業發展活動
三、教師專業發展活動的影響及效果
四、教師專業發展活動的組織和管理
五、結論

參考文獻
後記

精彩書摘

　　《京師教師教育論叢：美國教師教育理論與實踐》：
　　雙方論爭的核心問題是：教師應該具備什麼樣的知識，是學科專業知識還是教學所需的專業知識。學術教授認為，教師是天生的（teachers are born），隻要掌握瞭學科專業知識就能夠從事教學，而不需要什麼教學方法和策略方麵的知識，他們相信教師就是學者，而學者必為良師，培養教師就是培養學者。這一思想源於教師教育的學術傳統，即“自由教育是教師教育的內容，教師被視為學者和學科專傢，學科專業知識被視為教師教學所需要的所有知識。”教育教授則認為，教師不是天生的，是後天培養的（teachers are made），教師需要懂得如何去指導學生，如何將學科專業知識有效地傳授給學生。
　　雙方都認為自己所強調的知識是教師教育的主要內容。學術教授認為，教育學在理論方麵依賴於其他學科，尤其是心理學，它本身還沒有發展齣一套核心的知識和技術，因此教育類的課程不應該是教師教育的主要內容。學術教授指責教育教授隻偏重方法學和心理學，而忽視心智的訓練，導緻教師教育的智力品質不高。教育教授則認為，“教師教育的學術傳統破壞瞭教學專業化的宗旨”，教育教授指責學術教授的課程不能幫助未來教師瞭解學生的身心發展特徵和個體差異，不能幫助未來教師計劃和指導學生在智力、情感、社會性和精神方麵的發展，不能給未來教師以教育哲學、教育心理學和教育方法的知識。這場論爭持續到20世紀50年代末60年代初，之後雙方達成瞭一緻。1957年，由於蘇聯人造衛星的發射，在美國引起瞭輿論對教育，尤其是對教師教育的批評，同時也引起瞭教育教授和學術教授對教師教育理論與實踐的討論。美國全國教師教育和專業標準委員會（NCTEPS）於1958年至1960年連續召開瞭三次有重大影響的全國教師教育研討會，教育教授和學術教授共同商討教師教育發展中的一些重大理論問題。1958年的鮑靈格林會議（Bowling Green Conference，Ohio）使雙方形成瞭以下認識：教師不僅需要懂得所教的內容，而且還需要懂得如何去教。會議還對學術學科教育的意義進行瞭分析：“使未來教師成為受過良好教育的人，為教師的專業實踐做齣貢獻，更好地實現專業教育的價值。”這次會議的成功之處在於，在美國教師教育曆史上，教育教授和學術教授第一次在教師教育的培養目標和教師知識觀這兩個重大問題上有瞭統一的認識。從此以後，學術教育和專業教育成為教師教育的兩大支柱。
　　盡管學者們還在不斷地探討教師教育的學術性和專業性，雖然已經改變瞭將二者對立起來的態度，但是又産生瞭對學術性與專業性的“擺鍾式”的偏嚮。20世紀60年代，在美國重視科學技術教育、主張學業優異的改革中，科南特提齣瞭加強未來教師的學術培養的建議，相信“良師必為學者”。剋爾那（James Koerner）也提齣加強教師教育的學術性，“擺鍾”指嚮瞭學術教育。20世紀70年代，隨著“迴歸基礎”教育的實施，相應地産生瞭資格能力本位的教師教育模式（CPTE），專業教育被放在瞭突齣的位置，“擺鍾”轉嚮瞭專業教育。在20世紀80年代的優異教育改革浪潮中，教師教育被指責為“專業教育內容過多而以犧牲學術教育為代價”。為迴應這些指責，霍姆斯報告和卡內基報告都提齣取消教育專業的學士學位，要求未來教師修讀文、理科學士學位，強調瞭學術教育的重要性。“擺鍾”又偏嚮瞭學術教育。事實上，這種“擺鍾”的偏嚮隻是一種傾嚮，而並沒有否定另一方。
　　……

前言/序言

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