小組閤作學習活動的設計及實施，能夠有力地促進課堂學習目標的有效達成。《有效小組閤作的22個案例》一書在展現通過海選最後正式選齣的22個各具特色的小組閤作學習案例的同時，還係統綜述瞭國內外有關小組閤作學習的經典文獻，積極吸納瞭紮根課堂的專題課例研究的規範成果，並長鏡頭地反映瞭在小組閤作學習方麵進行堅持不懈努力探索的一所學校所經曆的真實曆程和積纍的實踐經驗。

內容簡介

基礎教育課程改革帶來的一個最突齣的變化就是課堂變得更加活躍，更加有生機瞭。在這裏不僅有常見的師生之間的互動，以小組閤作學習為主要形式的生生之間的互動也成為課堂一道亮麗的風景。在促進小組閤作學習有效開展的過程中，很多學校進行瞭卓有成效的探索，形成並積纍瞭豐富的實踐智慧。對這些彌足珍貴的經驗及時進行梳理和總結，並促進其在更大範圍內的傳播和引領，已是水到渠成，時不我待！
《有效小組閤作的22個案例》一書從他人思想的火花、改進閤作的實踐、學校整體的推進以及閤作學習的範例等四個方麵，對小組閤作學習的有效性進行瞭較為全麵和深入的探討，希望對各位讀者是開捲有益！

作者簡介

鬍慶芳，上海市教育科學研究院教師發展研究中心研究員，課程與教學論博士，獨立齣版專著4本，作為第一作者齣版著作8本，主編叢書8套。代錶專著：《美國高中課程發展研究》、《美國教育360度》、《課例研究，我們一起來》、《優化課堂教學：方法與實踐》。

序 /

第一章 / 注目他人思想的火花
第一節小組閤作學習的任務分析 /
第二節小組閤作學習的認知過程 /
第三節小組閤作學習的教師支持 /
第四節小組閤作學習的實效評價 /

第二章 / 見證課堂改進的成效
第一節課例研究的敘事報告 /
第二節改進效果的全息實錄 /

第三章 / 聆聽學校行動的聲音
第一節小組閤作學習推進的曆程 /
第二節小組閤作學習組織的經驗 /

第三節小組閤作學習取得的成就 /

第四章 /
品味小組閤作的精彩

案例1：設計真實任務，分組開展探究 /
案例2：設計長綫任務，層層閤作推進 /
案例3：設計挑戰任務，分組展開探究 /
案例4：設計多重任務，引導全程閤作 /
案例5：分配不同任務，分享實踐體驗 /
案例6：分配不同任務，鼓勵相互評價 /
案例7：分配相同任務，踐行同伴評價 /
案例8：依據共性分組，組織閤作學習 /
案例9：依據錶現差異，進行異質組閤 /
案例10：發揮各自特長，組內交替引領 /
案例11：優勢互補成組，互評互幫互學 /
案例12：嘗試多輪分組，促進自主體驗 /
案例13：遊戲活動貫穿，分組體驗學習 /
案例14：模擬情景實驗，閤作開展揭秘 /
案例15：問題引導探究，閤作攻剋疑難 /
案例16：藉助思維導圖，引導小組學習 /
案例17：分組分項探究，整體匯成共識 /
案例18：小組閤作學習，充分思考錶達 /
案例19：分組展開探究，全麵評價跟進 /
案例20：分工閤作實踐，交流研討提升 /
案例21：小組集思廣益，群策群力演繹 /
案例22：組內協同攻關，組際交流分享 /

後記 /

精彩書摘

第一節小組閤作學習的任務分析
教育心理學工作者對學習的研究發現，被動學習下的學生學習成就最低，其次是學生的主動學習，建構學習與互動學習下的學生學習成就最高、學習興趣與動機也最高［1］，因此，在課堂教學過程中，教師越來越注重對話、討論等活動的展開，即小組閤作學習。小組閤作學習往往通過小組學科學習任務展開。
一、學習任務的定義
學習任務指在特定學習資源的支持下，學生通過任務操作來實現特定任務結果（Doyle, 1983）［2］。從該定義中可知，學習任務包括四種成分：（1）任務結果。例如，學生的小論文，學生對問題的迴答等。（2）任務操作。例如，單詞記憶，概念例證的分類等。（3）任務資源，即學生在完成任務過程中獲得的各種資源。例如，教師或優秀學生提供範文以供學生完成小論文的任務，與其他學生的交流等。（4）任務的意義，即任務在課堂學科學習的責任係統中的權重或重要性。例如，熱身任務的意義性較低，單元考試的意義性較高［3］。
美國數學教師協會（National Council of Teachers of Mathematics， NCTM）在1989、1991年分彆強調數學課堂教學要減少紙筆練習任務，減少技能訓練，應增加“有意義”情境的任務，增加問題解決的任務。這不僅可以通過任務解決訓練學生基本數學技能，還能加強學生對數學概念、公式與原理的意義與相關性的深度理解，提高學生“做數學”的能力。為達成NCTM的目標，課堂應鼓勵學生彼此分享、討論各自觀點，允許學生進行知識探索，引導學生彼此尊重各自觀點，給予學生更多的時間。簡單的學習任務勢必不足以支持學生展開小組閤作學習，因此有必要瞭解學習任務的分類，瞭解有助於小組閤作學習的學科學習任務特點。
二、學習任務的分類
(一) 根據學習任務所蘊含的認知過程，可以將學習任務分為四類［4］。
（1）記憶型任務，指學生再認或再現之前已習得知識的任務。它或需要學生提取之前已習得的規則、公式、事實，或需要學生對規則、公式、事實等的記憶；它不是對規則、公式的運用，不是問題解決任務。同樣該類任務雖然需要提取規則、公式，但其與規則、公式所隱含的數學知識無相互聯係。最後，該類任務是有明確答案的任務，且學生能夠快而準地陳述答案。例如，詩歌的記憶任務，公式、規則的記憶任務等。
（2）規則型任務，指學生運用規則、公式等進行問題解決的任務。不過該類任務中的規則是學生之前已經習得的，且在任務中給予明確提示。該類任務明確，隻需要運用學生些許認知資源。規則型任務關注的是任務解決的結果，與該類任務所隱含的數學知識無明確相關，不需要理解、解釋其中的數學知識。例如，數學四則運算任務，語文的造句任務等。
（3）相互聯係的理解型任務。完成相互聯係的理解型任務可以讓學生做到正確再認任務中僞裝或變形的之前學過的知識，讓學生在問題解決過程中從若乾規則中選擇並運用正確的規則或公式，讓學生做齣正確推論。該任務會明示或暗示與特定數學知識相聯係的一般規則或公式，將學生注意力集中到相關的數學規則或公式上，以便讓學生深入理解其中隱含的數學概念。理解型任務中的情境信息有不同的錶徵方式，如文字、圖錶、符號，呈現相互聯係的多種錶徵以讓學生理解其所蘊含的意義。該類任務雖然提供學生相應規則、公式，但需要學生作齣一定的認知努力，進行有意識的思考以關聯相關數學知識。例如，數學應用題任務、語文的閱讀理解任務等。
（4）情境豐富的任務。該類任務是日常任務的模擬或再現，情境信息豐富且復雜。因此，該類任務需要復雜思維、發散性思維；需要學生去探索、理解數學概念、數學過程與數學關係；需要學生對自己認知過程的自我調節與監控；需要學生在完成任務過程中提取相關知識；需要學生主動分析任務，監測可能會局限任務解決策略與方法的任務限定；需要深思熟慮，盡量剋服由於問題解決的不可預測性引起的焦慮。如，生活中的數學任務、語文中的觀點采擇任務。
根據涉及學生的認知過程的程度，上述四種任務可以綜閤成低認知需求的任務與高認知需求的任務。低認知需求的任務包括記憶型任務與規則型任務，它隻需個體對信息進行識記、提取等簡單認知活動；高認知需求的任務包括相互聯係的理解型任務與情境豐富的任務，其任務完成需要學生進行深思熟慮的思考，進行判斷、假設、推理與決策等復雜認知活動。
Stein等研究者指齣不同的任務會引起學生對不同任務目標、知識等的注意，影響著學生對不同知識、規則等進行加工的方式，進而影響著學生學習結果［5］，因此從某種程度上說，課堂教學是通過不同的學習任務設計來影響學生學習過程與學習結果的。小組閤作學習需要教師設計高認知需求的學習任務，尤其是情境豐富的學習任務。
(二) 根據任務情境的新異性、明確性，可將學習任務分為熟悉的學習任務與新異的學習任務。
熟悉的學習任務的任務情境與之前的任務情境相似（如，學習任務與教師講解的例題類似），較少需要學生解釋或決策任務情境信息，多屬於記憶任務或再現任務。熟悉的學習任務需要學生運用記憶或公式、規則等來解決。任務可以很簡單；也有可能很復雜，需要學生提取大量知識、公式，通過復雜步驟來解決，但是其答案是相對固定的。
新異的學習任務的特點是任務情境新異、不明顯、不確定，需要學生思考、決策任務的可能結果及任務解決途徑、方式，需要學生從多種途徑去整閤各種信息、知識、規則或公式。新異任務的答案不固定，因此學生會投入更多的認知資源與情感資源，他們不僅要集中注意，還要剋服焦慮。例如，復雜的數學應用題，它就需要學生整閤所需的各種公式，並思考問題解決各步驟所需的公式。
課堂教學是由若乾任務構成的任務流。如果課堂是由若乾熟悉任務組成的熟悉任務流，那麼該課堂是流暢與有序的，學生參與程度高，多數學生都能完成任務。但如果課堂是新異的任務流，則課堂進展較慢、麯摺，學生的任務參與程度與任務完成率較低，錯誤率較高，最後學生往往會要求教師給予更多的外顯信息，或降低評價要求。新異的學習任務適閤於小組閤作學習，可以激發學生思考，促進他們知識的交流與討論，但是新異的任務流往往會對教師教學能力提齣更高的要求。
三、學習任務的特徵
小組閤作學習旨在促進學生知識的掌握與運用，促進其思維能力、問題解決能力的發展，促進其人際交流技能的提高，因此，理解型、情境豐富、新異的學習任務適閤用於小組閤作學習。現以科學學科、數學學科為例具體闡述適用於小組閤作學習的任務特徵。
1. 科學學科
研究工作者指齣，用於小組閤作學習的科學學習任務應模仿現實生活，即真實的科學任務。它可以讓學生在科學任務解決中運用科學的步驟，錶現齣理性的行為，主要體現為學生科學、理性地辨彆、分析與提齣問題解決方案。以下是科學學習任務的案例［6］。

你經營著一傢披薩快遞公司。其中一個顧客傢庭住址較遠，需要至少30分鍾路程。雖然你盡可能加快速度，但是等送到顧客傢門口時，匹薩還是涼瞭。顧客為此抱怨，你可能麵臨永遠失去這一消費者的危機。請你改進、設計快遞盒使得匹薩能在30分鍾以後還能保持高溫。在這之前，請設計一項實驗以收集一些數據使得你的快遞盒能一直保持45度，再進一步反思如何改進、設計現有的快遞盒。
該任務是真實的生活情境任務，它不僅需要用到熱能傳遞的物理知識，還需要學生成為一名創造型、批判型與反思型學習者。
總之，促進小組閤作學習的科學學習任務的具體特徵是：
1）其行為應是有目的、有價值的；
2）涉及學生問題解決；
3）發展學生的復雜思維過程，如分析問題與解決問題能力；
4）驅動學生投入到學習過程中；
5）運用多學科的觀點；
6）與真實生活相聯係，而不是局限於學科、學科教材；
7）需要學生獲得、修訂、拓展與應用其知識；
8）具有豐富的認知、智能的差異性，使得不同學生在任務解決過程中都能達到目標，有所收獲；
9）當任務是學科的，通過任務解決能獲得多學科的關鍵知識點；當任務是多學科的，需要學生運用多學科的知識與技能；
10）能讓學生成為反思型、創造型與批判型學習者。
2. 數學學科

學習“約數和倍數”時，要用到“整除”的概念，可以設計下麵的小組學習習題:(1)齣示混閤在一起的9道除法算式(48÷6=8， 4.2÷0.7=9， 2÷9=0.222……三種類型各3道)。(2)觀察算式並將其分成3組。(3)三種類型各有什麼特點?(4)引入概念，比較理解。［7］
與科學學習任務相似，促進小組閤作學習的數學學習任務的具體特徵是：
1）為學生創造機會讓他們能獨立探索、運用數學知識；
2）給學生思考與討論的機會與可能；
3）養成學生數學思維與推理的能力；
4）無現成方法讓學生解決數學任務，需要學生選擇、創造一定的策略去解決當前任務，這可以創造機會讓學生麵對自己的錯誤概念；
5）能發展學生數學興趣；
6）適閤每一位學生，同時又給學生提供一定的挑戰與拓展知識的機會。
四、影響學習的因素

圖1 小組閤作學習中學習任務的實施過程及影響因素
（引自：Stein, M.K., Grover, B.W., & Henningsen, M. (1996) Building Student Capacity for Mathematical Thinking and Reasoning: An Analysis of Mathematical Tasks Used in Reform Classrooms. American Educational Research Journal, 33(2):459.)
課堂教學過程可以錶現為由一個個學習任務構成的任務流。新異的學習任務流適於小組閤作學習，可以激發學生思考，促進他們知識的交流與討論。但是在實施過程中，學生參與程度不高，任務解決正確率較低，這容易導緻新異學習任務在實施過程中齣現變化，因此有必要探討學習任務的實施過程及其影響因素。如圖1所示，學習任務的實施過程要經曆三個階段［8］：（1）教材中的任務（即教學材料）；（2）課堂中教師呈現的任務；（3）課堂中學生執行的任務。在每一階段，學習任務的特點都不盡相同，在階段轉換之間，任務會由於受到教師、學生或教學情境等的影響而發生變化。
1. 從教材嚮課堂呈現轉換時學習任務變化的影響因素
教師在課堂上呈現的任務多為取材於教材中的學習任務。但教育人類學的研究通過觀察教師課堂教學行為，發現教師呈現的任務與教材中的任務並不一樣，並且教師自己在訪談中也提到在設計任務時會對教材中任務進行一定的修訂。
教師的教學目標會影響其對教材中任務的修訂。當前受情境學習理論的影響，教材中任務多以探究性問題的形式呈現，鼓勵學生通過思考、交流與討論深入理解學科知識，但教師如果期望學生通過記憶、練習掌握事實性知識、規則、公式，那麼他們可能會改變任務實施的要求，降低任務難度。教師的學科知識、學生知識或多或少也會影響學習任務的設計，會影響教師對教材中任務的修訂。專傢教師與新教師的教學計劃的比較研究發現，新教師由於學科知識不豐富且彼此獨立，隻擁有學生的一般心理特點知識，較少瞭解所教班級學生的特點，因此在學習任務設計時多注重事實性知識、規則的認識與運用，如“對乘法進行定義”、“認識乘法的重要性”，大大降低瞭教材中學習任務設計的目的。而專傢教師由於有著豐富的、相互聯係的學科知識，對班上學生、學生學習有著充分的瞭解，他們設計的學習任務與教材中的任務相同，對任務設計更為精細，如會考慮到乘法規則運用的條件等［9］。
2. 從教師呈現嚮學生執行轉換時學習任務變化的影響因素
教師呈現任務是指教師在課堂上宣布或規定的任務。它可以很詳細，教師可具體說明任務，提供很多任務資源；也可以很簡單，教師可以用簡短的言語吩咐學生完成黑闆上的任務。學生執行任務是指學生在課堂中實際完成的任務。課堂規則、學生學習習慣與教師習慣等因素影響學習任務在階段轉換間的變化。
長期學習過程中建立的課堂規則，如，任務完成的方式、任務分配、任務完成者應履行的責任、任務結果的要求等會影響課堂中任務的執行。如果任務完成規則不明確、模棱兩可，則即使是情境豐富、新異性的任務也會受教學時間、教學要求等限製轉變成情境簡單、熟悉的任務。當學生在執行任務時遇到挑戰、睏難，教師讓學生接受挑戰的程度、教師給予的支持程度等也會影響學習任務的變化。教師如果不願意讓學生陷於焦慮之中，如果缺乏足夠的學科知識、教學技能與策略，如提示、提問技能等，則可能會直接采用解釋技能將相應知識點或問題答案告訴學生。另外，如果學生學習動機不強，更為看重成就目標而不是掌握目標，他們也往往會在麵臨睏難時要求教師降低任務難度，要求教師明確告知問題解決步驟及其結果。
參考文獻：