　　中學一綫教師與大學講師，創造力教育人氣博主和工作坊組織者，結閤東西方跨文化教育經驗，從普通課堂的細節切入，理性探討瞭創客教育和創造力培養在教育中的角色，指齣解決日常問題的能力，纔是創造力培養和創客教育的重點所在，並給齣瞭在課堂教學和項目任務布置中能夠激發學生創造力的實用方法。
　　本書充滿激情但不失理性的論述，囊括瞭創客教育與創造能力培養中多方麵的話題，對包括創造能力評估、個人學習網絡（PLN），學科融閤教育（STEAM等）、基於項目的學習（PBL）以及創業思維的引導等，都提供瞭務實的理念和建議；對於傳統學科基礎知識與技能在新時代的重要性與培養方式，也有發人深省的見解。

作者簡介

　　道格·約翰遜，美國著名討論科技教育與創造力教育的博客“藍臭鼬”（Blue Skunk）博主，曾應邀到美國國內及國際上200多個組織做過演講，並在包括美國國際教育技術協會（ISTE）和美國學校圖書館學會（AASL）在內的大型組織擔任領導職務。

精彩書評

　　激勵青少年創客、推進創客教育、培養麵嚮未來的創新人纔，是一個長期、持續、
　　復雜的過程，是一項係統工程，既需要社會力量進行多元化投入，也需要多途徑培育創客、創新與創業的文化。
　　——《中國創客教育藍皮書》

　　創造力是未來的職業。如果不加以重視，學校教育將會被邊緣化。本書深入淺齣地說明瞭培育創造力的必要性，並未教育者提供瞭例子和思考要點。
　　——愛麗絲?科爾勒，教育顧問，榖歌認證教師

引言　達·伽馬與創客教育
第 1 章　創客群體與創意課堂——創造力為何不再僅僅是“加分項”
蘋果為何如此成功
有些職業在漸漸消失
創客群體正在興起
我們的教育標準做瞭什麼
教育中參與感的作用
我們為什麼需要創客教育
我們的學校做得如何
第 2 章　創造力究竟是什麼——當你遇到瞭就會認齣來
超過100種創造力定義
技巧培養——被遺漏的因素
對創造力進行衡量
創客教育索要挖掘的學生特質
第 3 章　唯一標準答案的測試心態——我們的學生為什麼缺少創造力 / 049
抗擊唯一標準答案的心態
外在動機和對承擔風險的恐懼
創客教育所需要的形成性與真實性評估
技術在形成性評估中的應用
第 4 章　誰吃瞭我的作業——解決問題的創造能力
超級創造力（大C）和日常創造力（小c）
中極創造力
可以培養創造力的領域
第 5 章　無用功必不值得費心思——激發創造力的項目學習有什麼特點
使用形成性評估而非總結性評估
項目中有可激勵創造力的因素
創新往往始於解決個人問題的需求
第 6 章　至少給齣三個答案——從普通課堂開始的創客教育
激發創造力的19個課堂實用方法
第 7 章　漂亮並不一定代錶原創性——如何真正用技術激發創意
技術和創造力方麵存在的錯誤觀念
是否存在一些更能鼓勵創造力的技術
電影娛樂一小時，攝影技術惠終生
技術與布魯姆的創造力分類
如何用技術學科教學知識（TRACK）模型評估
重要的永遠是學習任務而非所用技術
第 8 章　有價值的事物並不都可以測量——評估在創客教育中的角色
為何要費力評估創造力
對創造力自身進行評估
將創造力評估作為整體評估的一部分
主觀性的悖論
自我評估
是否枉費心機
第 9 章　我從網上找瞭個點子——如何讓課堂教學有更多創意
教師如何勇於開展教學方麵的創新
通過個人學習網絡（PLN）開展學習
倡導創意的網絡社區和競賽
第10章　打破教育的局限——如何培養每一位學生的創造力
教育者恐懼創新的原因
接受真正的挑戰，創新人纔和同齡人
創客教育對學校文化的要求
成為更具日常創造力的人

精彩書摘

　　在我舉辦的“網絡一代的學習者”工作坊上，我要求參與研討會的學員描述一下現代孩子們的生活方式、價值觀和體驗，找到與我們孩童時代的不同之處，一個普遍的迴答就是“現代的孩子們需要不斷得到娛樂”。
　　而我選擇質疑這一說法，因為我們很多人往往將娛樂性和參與感這兩個詞匯搞混，我將二者之間的差異之處列舉如下。
　　◎娛樂性的主要目的是提供一個愉快的體驗，而參與感的主要目的則是使學生集中注意力以促進學習的發生。
　　◎娛樂性是短暫的，且往往膚淺，而參與感則可以創造長期持久的效果，並著重培養重要的技能和學科能力。
　　◎娛樂性的需求往往與讀者/觀看者/聆聽者關聯不大，而參與感的體驗則最常直接與學習者産生關聯。
　　◎娛樂性是一種逃避問題的錶現，而參與感則旨在解決問題。
　　◎娛樂性往往是被動的，而參與感則是主動的或互動的。
　　特彆是：
　　◎娛樂性往往是其他人創意性的結果，而參與感則要求學習者自身提供創造性。
　　鑒於越來越多的學生在口袋裏或背包裏隨身攜帶既可以用來娛樂又可以參與學習的設備，教師們就尤為需要瞭解並牢記這兩個詞語之間的差異。允許或要求學生創造——而不僅僅是單純地享受，就可以將這些現代科技設備轉變為教育的工具。不可否認，即便如此，孩子們仍有可能因為這些娛樂設備而從我們的課堂或作業中分心，但至少在創造這個行為過程中，他們分散的注意力得到瞭有效的利用，我們將在本書第7章中詳細探討這個主題。
　　所接受的教育讓學習者既能夠充分地應對職業的需求，又可以滿足社會需求，對當今社會的每一個學生來說都至關重要。當我們的社會無法承擔放棄任何一個孩子不管的後果時，通過鼓勵學習過程中的創造性來強化學生的參與度，將成為我們可以幫助每一個孩子實現前述目標的唯一途徑。
　　……
　　學生會重視的項目有以下特點：
　　1.能夠激勵創造力的項目往往有著十分明確的目標和期望值。正如我在前文中寫到的那樣，優秀的教師需要能夠保證學生能明白“為什麼”項目具備重要性。漢森女士的項目讓學生們明白瞭一個道理，即能夠用幾何形狀來描述物體並獲得認可的能力將使他們終身受益（例如，我想買一張橢圓形的桌子）。而查維斯先生則明白自己的一些少數民族裔學生仍在承受著社會層麵的歧視，並且他希望自己的學生能夠明白，歧視是可以通過國傢政策得以改善的，並且兩個項目都在所有任務開始之前就為學生提供瞭預期質量標準的評分準則和核查清單。
　　因此，學生們明確瞭解瞭每位教師的要求，然而，每種工具的使用都是為瞭鼓勵學生進行創造性的思考。已經完成的項目模式，無論結果好壞，都為最終産品的質量提供瞭一個極好的焦點討論話題。
　　2.允許發揮創造力的項目也為學生提供瞭多種選擇。如果一個任務的目標是教授基礎知識（例如曆史的事件如何影響我們當今的生活）或一係列的技能（如辨彆幾何形狀），則學生所選擇的具體案例差彆不大，無論學生所拍攝的是一個帶有圓形設計的玩具或是樹墩，二者之間的差彆大嗎？深入思考後我們就會發現，這些項目不僅試圖讓學生掌握核心概念，還允許學生選取他們自己感興趣的任何具體主題。
　　3.所有鼓勵創意的項目都與學生自己的生活存在關聯。對於今天的學生而言，馬丁?路德?金在華盛頓遊行，其遙遠性和真實性，同喬治?華盛頓穿越特拉華州差不多。但是，通過要求學生們去采訪自己的傢庭成員或是社區的鄰居，查維斯先生為這些遙遠的曆史事件加入瞭活生生的例子和真實的案例，這些真實的故事能夠引起采訪者的共鳴。在第一個案例中，通過給自己周圍的環境拍攝照片，學生們能夠學會辨識真實生活中存在的幾何形狀。很多時候，當我們要求自己的學生研究一些重要課題——環境、曆史或社會問題等，卻未能幫助學生們理解為何研究的結果對當今的社會或生活具備重要的意義或連接性，因此，盡可能地確保項目與學生相關，無論是時間上、地域上或個人層麵上。
　　4.鼓勵創造力的項目往往強調高水平的思維能力和創新能力。迴想一下，一個要求學生為某個問題提供創造性解決方案的項目，與一個要求學生就某一問題的“相關”信息撰寫文章的項目（例如，請列舉教堂在民權運動中的角色“相關”的10個事實）之間存在多大的差彆，應該想方設法地把學習的目標從布魯姆的分類法的認知水平提高到分析、評估和創造水平。
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前言/序言

　　達·伽馬與創客教育
　　諷刺的是，在我們嚮孩子們展示世界上最具創新思維的成就時，他們自身的創造力卻在被此舉泯滅。
　　——傑西卡·奧利恩（專欄作傢）
　　我的孫子保羅正在上五年級，他為有關瓦斯科·達·伽馬的報告做瞭充分的準備：他準備瞭全套的服裝，製作瞭各種各樣的道具，甚至寫瞭一篇自傳來宣讀。他做瞭充分準備，希望可以讓這個十分沉悶的主題變得有趣，並確保自己和同班同學都能夠享受這個有趣的過程。
　　然後，他的老師告訴他，自己並沒有事先同意使用道具、服裝或敘述性報告，因此，保羅所有的準備，隻會變成“導緻班上其他未準備的同學遭受不公平待遇”的工具。
　　盡管，作為一個祖父和一名終身都在從事教育行業的教育者，我在一開始對保羅的遭遇感到十分憤怒，但是，這個故事很快就促使我開始産生疑問：為什麼保羅的老師，一個原本十分優秀的教育傢——至少從保羅嚮我分享的其他課堂故事中可以判斷齣來，會選擇將保羅對這一份曆史報告的創造性處理方法扼殺在搖籃中？為什麼一些教育工作者不僅不能夠鼓勵學生的創造力，反而看起來更傾嚮於扼殺這些創造力呢？
　　我對這個問題的研究越是深入，就越是為這些教育者感到同情，因為他們往往在付齣極大的心血幫助自己的學生培養創造力的過程中，感到十分睏惑和矛盾（詳見圖0.1）。
　　當今世界上最成功的人中有很多都極富創意，而且創造力的重要性也變得日益突齣。肯·羅賓遜爵士（SirKenRobinson）長期以來一直在這個問題上對教育者持譴責的態度，在2006年的TED演講中，他指齣：“現在，創造力在教育中的重要性不亞於識字能力，而我們也應給予創造力應得的地位和重視。”
　　在教育中，在鼓勵孩子培養創造力方麵，我們究竟是做瞭大量的錶麵文章，還是真心實意地相信所有的孩子都可以或都應該成為富於創造力的個體？我們在選修的藝術課上接受孩子們的創造力，我們為一個三段式的說明文設置一個“充滿樂趣”的寫作要求，當我們的選手精心策劃並且呈現瞭一齣充滿智慧的舞颱錶演時，我們掌聲如雷，但很多時候，要求我們循規蹈矩的條條框框，隻有一個標準答案的各種測試，必須遵循的各類模闆，導緻我們對創造力抱著不切實際幻想的技術應用，思想層麵對好評的追捧和學科項目行動方麵對業績的追逐，往往迫使我們將創造力扼殺在萌芽階段。我們可能感到，自己不得不順從於這一主流，因為我們的社會已經決定瞭，學校和教師的效能的評價將完全以考試成績為基礎，但不管原因是否如此，我們的確這麼做瞭。
　　懷抱著改變我們的教育在創造力方麵的觀念這一期許，我一直在學習、觀察、交談和思考教育與那些能夠突破常規的人之間的關係。很多教育者迴復瞭我發錶在博客上的帖子，對我的文章進行瞭反饋，也在我組織的教育創新研討會上提齣瞭精闢的見解。換句話說，我一直在盡我所能地通過所有可能的方式和渠道去學習創造力，然後試圖弄清楚教育者們可以如何在所有不同類型的課堂中，通過切實可行的方式，充分利用我所提供的這一知識——我們如何纔能夠開始真正教會學生們掌握突破常規的能力。
　　人類為何會成為與眾不同的思想傢、發明傢和創造者——我們作為教育者，如何纔能夠幫助我們的學生，在其漫長的人生中成長為一個更加富有創造力的人，這條探索之路仍是路漫漫其修遠兮。如果諸位讀者不介意，不妨加入我們的旅程，共同探索一些充滿趣味的問題。
　　危險的錯覺
　　有太多的教育工作者受到一些不良影響，源自與創造力相關且普遍存在的觀念，從而對孩子的發展造成不利。造成這些錯覺的原因往往根深蒂固，再加上持有這些錯誤信念的往往是大多數人，從而導緻隻有極少數人可以深入研究這些頑疾。但是，我們今天要做的就是將這些鮮為人知的錯誤理念放到明麵上來，共同剖析。
　　錯覺1：數學、科學、社會研究、英語等基礎學科或信息和科技素養等“核心”技能方麵很難産生創造性的成果。
　　教育工作者們總是一門心思地將創意當成藝術類學科專屬的特質——美術、小說寫作、音樂、喜劇和舞蹈等，當然，我們不能否認創意往往是這些學科不可或缺的重要組成部分。
　　然而，我們對那些能夠對問題提齣極富創意的解決方案的人的敬意，並不亞於我們對那些以更富藝術感的形式進行創造的人的欣賞。我們需要延伸傳統的藝術的定義，以更好地利用更創新和更高效的方式，來處理人和事。我們無比欽佩的創造力，尤其是那些從我們的同事或員工身上體現齣來的創造力，不過是找到瞭完成一項任務更好的方式而已，或是找到瞭更有效的方式來處理一個問題——無論是機械的或是人力的，我們絕不能人為地縮小“創意”這一範疇所涵蓋的範圍。
　　問題：既然如此，我們為何還要將創造力限製於美術室和創意寫作課的課堂呢？尤其是當創造力實際上應該貫穿於每個學科、每個單元和每個活動中的時候。
　　錯覺2：創意無須學習或進行約束。
　　大多數人在看到一幅抽象的油畫時，第一反應可能是“哎喲，給（1）一隻猴子（2）一個幼童或（3）我一罐顔料，我也可以弄齣跟這一樣的作品”。這種想法肯定是錯誤的，因為即便是抽象派的畫傢，也需要掌握平衡和色調，並且需要展示齣極高的作畫技巧和技術能力。如果語法、拼寫、句法或組織架構漏洞百齣，那麼即便是世界上最具原創性的寫作創意大概也隻能默默沉寂。數字音樂作麯程序GarageBand也沒辦法幫助一個音盲寫齣優美的音樂，而世界上很多最具創意的詩歌所遵循的格律，正是最嚴格的十四行詩、十九行二韻體詩和俳句的結構。
　　有太多的學生錯誤地認為，隻要具備足夠的創意，就可以無視技能的短缺，也可以忽視約束性的必要和不斷的反復練習。沒有瞭技術能力和知識儲備（在本書中我們會將這部分要求統稱為技巧）、自我約束、勤奮工作和反復練習的創造力，實際上將一文不值。
　　問題：我們在教育過程中是否曾要求學生同時具備創造性和紀律性？我們是否應該為創造性的活動設定一些約束條件？
　　錯覺3：對於教育而言，創造力不過是“錦上添花”，所以我們無須評估學生是否展現瞭創造力。
　　“能衡量，始能執行”，是商界顛撲不破的真理。如果我們要求學生展示創造力或創新力，那麼我們就需要一些工具，來確定他們是否成功地實現瞭前述目標。如果我們將創造力視為21世紀的必備技能，那麼在我們無法描述其定義、提供評估它的模型，或者甚至無法準確地判斷它是否得到瞭展示的時候，要求學生必須熟練掌握創造力，是否公平呢？
　　問題：我們如何纔能設計並使用恰當的手段來解決原創性、有效性和技術性——這三個創造力最核心的構成部分的評估問題？
　　錯覺4：隻有成為學術“天纔”的兒童纔具備創意。
　　肯·羅賓遜爵士提醒教育工作者們，我們不應該問一個孩子“是否”聰明，而應該問“如何”纔能讓孩子變得聰明。同理，我們也不應該問一個孩子“是否”具備創造力，而應該問“如何”纔能讓孩子變得充滿創造力。
　　問題：我們作為教育工作者，是不是需要尊重多種不同形式的創意，就像我們推崇加德納所提倡的“多元智能”那樣呢？
　　錯覺5：技術的運用會自然而然地要求創造性。
　　事實上，隻要見識過隻有乾巴巴的大段文字而沒有任何圖形元素但內容十分創新的作品，人們都能夠知道這是個荒謬的假設。一段經過文字處理器加工的篇章，也許會更易於閱讀，但不一定會變得更加新穎、激動人心或讓人感動。很多計算機程序讓我們無須花費太多腦力、思考或創意就可以産生一些看起來十分專業的産品，從而讓我們誤以為自己充滿瞭創意。甚至是十分復雜的3D打印機這個在“創客”運動中最重要的産品，也不過是稍微昂貴一點的復印機，除非它的使用要求獨一無二的創造性。
　　問題：技術為學生們提供瞭哪些新的機會來展現他們的創造力？我們是否正在冒著用技術抑製創新和發散性思維的風險？
　　錯覺6：每個人都希望學生是創客。
　　事實上，富於創意的人往往會讓他人感到緊張或不安，從貓王的迴鏇，到莫奈的抽象畫，到史蒂夫·喬布斯的技術，到甘地的非暴力消極抵抗和不閤作主義——創新往往會遭遇阻力。真正極富創意的學生（以及教師）可能會擾亂我們的先入之見和我們的品位，真正創新的産品需要一個適應的過程，而創意經常會改變我們的人際關係，這其中包括師生之間的關係。
　　問題：我們是否已經意識到創造力可能會打破教育的現狀，並導緻很多教育工作者、學生傢長和政治傢們想方設法維持現狀？
　　錯覺7：教育工作者們自身無須展現創造力。
　　事實上，很多時候，學生學習行為的對象是教育工作者的行動，而非其話語。因此，當我們自身無法展示創造力時，要求學生具備創造力是一項艱巨的任務。如果我們的教學本身既無趣又缺乏啓發性，如果我們的教室、圖書館和走廊是單調而毫無生氣的，如果我們無法通過公開的言行肯定其他教師的創造性努力，如果我們不願意在教學和學習中嘗試全新的方法，那麼學生就會意識到，在創新方麵，他們的老師也不過是誇誇其談的僞君子。
　　問題：我們身為教育工作者是否能夠成為更好的風險承擔者？為瞭幫助培養學生的創造力而嘗試教學的新方法，即便這種新方法是對已有方法的徹底顛覆？
　　據報道，阿爾伯特·愛因斯坦曾經說過：“不能用引起某個問題的思維方式來解決該問題。”鑒於我們世界的現狀，我們迫切需要更高層次的解決問題的能力，因為這可以讓創造力充分發揮其主導作用。如果我們想要幫助自己的學生學會打破常規，那麼我們可能就需要從打破既存的教學模式開始。

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