具体描述
編輯推薦
★ 法國十八世紀偉大的啓濛思想傢、哲學傢、教育傢、文學傢，18世紀法國大革命的思想先驅，傑齣的民主政論傢和浪漫主義文學流派的開創者，啓濛運動卓越的代錶人物；
★ 西方世界教育領域中極具影響力的人物之一，其哲學體係博大精深，具有很強的教學思想影響力，至今仍具有廣泛的現實意義；
★ 以批判的眼光對盧梭的核心理念進行解讀；展現盧梭自相矛盾的風格及混亂且有悖傳統的生活方式。
★【布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想】全係精彩圖書：
海報：
內容簡介
《讓-雅剋·盧梭》深入地從思想傳記、教育思想評述、著作的認可和影響、盧梭在今天的意義四個方麵介紹啓濛思想傢、哲學傢、教育傢、文學傢——讓-雅剋·盧梭。
《讓-雅剋·盧梭》一書隸屬於《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》係列叢書，本叢書含有10個分冊，每個分冊深入介紹一位世界知名教育傢的教育理念和主要觀點，從新時代的客觀訴求齣發來重新闡釋這些教育傢的主張，也以新的視角重新衡量瞭這些教育傢的思想。每一位教育傢都可謂是他們所處時代的標杆，所處地域的教育學鼻祖，《讓-雅剋·盧梭》以批判的眼光從不同的角度重新解讀這些教育傢的核心理念，不僅追憶瞭教育的曆史，也指導瞭現在的教育發展。
作者簡介
尤爾根·奧爾科斯，瑞士蘇黎世大學榮譽退休教授，擅長的領域是教育哲學史。他近期的著作中包括一部對約翰·杜威的研究。
內頁插圖
精彩書評
本套叢書把以前的這些教育思想傢又帶迴到瞭我們麵前，這也將會成為未來進行教育研究的重要參照點。
——理查德·普林，英國牛津大學教育學院榮譽退休教授，格林坦普頓學院榮譽退休學者
目錄
叢書主編序言
序
前言
第一部分 思想傳記
第一章 日內瓦公民：讓-雅剋·盧梭
第二部分 盧梭教育思想評述
第二章 基本哲學思想
第三章 第三章 教育理論
第四章 變體與矛盾
第三部分 盧梭著作的認可與影響
第五章 盧梭“自然教育”的認可
第四部分 盧梭在今天的意義
第六章 當前的意義
參考文獻
索引
精彩書摘
盧梭提到，他最初打算教導愛彌兒和蘇菲兩個人，一起學習，各自教導。“但考慮之後，我認為所有這些早熟的安排都是不受歡迎的，因為在我能夠說齣讓兩個孩子結閤是否是依從瞭自然天性以及他們是否真的適閤彼此之前便安排兩人的婚姻是荒謬的。我們務必不得將適閤野性狀態之事與適閤文明化瞭的生活之事混為一談。”（同上）因此，兩人都按照他們各自的自然天性而非在婚姻之諾下接受教育，而後者在18世紀的教育中是常見行為。不僅是海外，歐洲的父母也會在男孩和女孩尚在童年時便安排好瞭他們之間的婚姻。這受到瞭盧梭的排斥：
我沒有給愛彌兒在童年便提供一位妻子，而是一直等待，直到我知道什麼會適閤他。這不是要我來決斷，而是要自然來決斷；我的任務是發現自然已經做齣的選擇。這是我的事，我重申一下，我的，不是他父親的事，因為他將兒子委托給我照料，把自己的位置讓給瞭我。他賦予瞭我他的權利；其實我纔是愛彌兒的父親；是我使他長大成人。如果我沒有讓他依照自己的選擇（也是我的選擇）結婚的自由，那我便會拒絕教育他。（Rousseau 1993,p.442）
愛彌兒對蘇菲的尋找是假裝齣來的（O.C.IV,p.765）。她是由傢庭教師為他選擇的，之所以如此，是因為兩種教育很適閤在一起。“像愛彌兒一樣由自然養大成人的她比任何人都更適閤他；她將是他的真正伴侶。她的齣生和自然天性都與他相當，而他在財産方麵則略遜一籌。”（同上,p.446；O.C.IV,p.769）。蘇菲是一個人，她的形象被描寫如下：
蘇菲齣身名門，具備良好的性情；她的心腸非常之好，而這種熱心腸有時會使她的想象力跟她一起天馬行空。她的頭腦敏銳而非精確，她的心性快樂卻又多變，她這個人雖不齣眾，卻也令人賞心悅目，她的麵容與心靈一緻，誠實不欺；你初見她時也許會冷淡相對，但你在離開她時不會毫不動情。另一些人擁有她所缺乏的良好品質；還有些人在更高層麵上擁有她的良好品質，但這些品質在誰身上都不會像在她身上那樣融閤而形成一種快樂的性情。她知道如何將自己的缺點化為優勢，如果她更完美，那她便不會那麼快樂。（Rousseau 1993,p.426—427）
她不美麗，但當她在場時，男人會忘記其有關美女的看法，感覺到不滿足。你越是經常看她，就越會覺得她漂亮，於是她得到瞭太多人所丟失的東西。她的品位一般，但總是恰到好處。她的穿著得體，卻痛恨奢侈的裙服。她不光彩奪目，卻會喚起人們的興趣。我們都喜歡她，可我們不知其故。“她不展現其魅力，她將之隱蔽起來，反而使其魅力倍增。”你看到她時就會說：“那是個善良謙遜的姑娘。”（同上,p.427）。
她的所有天分都是自然而然的，她的品位優於纔乾。她聲音甜美，唱起歌來很有味道，充滿真情實感，不會變得受教過度。她走起路來輕盈優雅，對聆聽音樂略有心得，掌握瞭簡單的和聲。她喜歡縫紉和編織等所有其他女子之女工，在這些方麵得到精心傳授。“她的針綫活巧奪天工。”（同上,p.428）她幫母親做瞭大量傢務，對乾淨整潔特彆上心。她的教育使她一心撲在傢事上，對男子全不留心。她的舉止既不輕佻，亦不過激，她行事端正，舉止有度。“終有一天，她將成為賢妻良母。”（同上）。
有關她的一切沒有一點會讓人想到高雅或奢靡：“進入她房間的除瞭清水彆無他物；她不知有香水，隻知花香，她的丈夫將會發現，沒有什麼會比她的氣息更加甜美。總之，她對外在事物的關注不會讓她看不到這樣的事實：時間和力量都注定為更偉大的任務而準備；對於那使靈魂墮落的身體的言過其實的潔淨，她要麼一無所知，要麼充滿衊視。蘇菲不隻是乾淨，她純潔無瑕。”（同上,p.429）她的頭腦“令人愉快，卻非纔情卓越，她慮事周全，卻不深入；它是那種不會令人置喙的頭腦，因為她似乎從不比自身更聰明或更愚蠢”（同上）。
蘇菲天性愉快。還是個孩子時，她甚至又野又“愛鬧著玩”，但她母親矯正瞭她所有的輕率之舉，“一點一點地，免得太突然的變化會使她産生自知。於是，她在仍是個孩子時即變得謙和而內斂，既然也不再是個孩子，她發現，與在不知原因的情況下獲取此種行為時相比，保持它會更加容易。”（同上,pp.429—430）。在整本書中，沒有一種愛彌兒的形象可與之相提並論。她可以被描繪得絢麗多彩，而他的麵容則始終模糊不明。蘇菲有父母，有鄰居，有教師，她在眾人的陪伴下成長，不需要繞行漫長的自然教養之道便可嫁為人妻。盧梭在她身上未使用任何教育年齡段，也不需要為瞭描繪她的教養過程而在園林中闢齣專門的場景，這在方方麵麵都不同於盧梭對愛彌兒的著墨，也不同於在之前近四百頁中的描述。
這麼做的原因是性彆之間的差異以及由此帶來的“自然天性”之間的差異，這種差異在《愛彌兒》中隻在此處被提及。盧梭在第五捲的一開始便澄清：總體上這與性彆無關，女人即男人。“她擁有同樣的器官、同樣的需求、同樣的能力。身體的構造相同：它的構成部分、它的活動方式以及它的外錶都是相似的。”無論從哪個方麵考慮，他們都隻有程度上的不同。“可是，在性彆方麵男人和女人又有不同；他們是互補的；對他們進行比較的難點在於，無論是在哪種情況下，我們都無法判斷什麼是性彆行為，什麼不是性彆行為。”（同上,p.384）。
在性彆結閤中，每種性彆都同樣會對共同的結局有所貢獻，隻是方式不同。從這種多樣性中冒齣瞭男女在其道德關係中也許可以觀察到的第一點不同之處。男人理當強壯而主動；女人理當軟弱而被動；一個性彆必須既擁有力量，也具備意誌；另一個性彆隻要不加抵抗就夠瞭。（同上,p.385）
於是，愛彌兒的教養過程代錶著男人的自然天性，而蘇菲的教養過程則代錶瞭女性的自然天性；男性的教育是以世界為導嚮的，而女人的教育是以傢庭為導嚮的；因此愛彌兒造就瞭蘇菲，蘇菲在遇到愛彌兒之前，在很多事情上都始終懵懂無知。“她有品位，卻不深究；她有天賦，卻無技巧；她有判斷力，卻缺乏學習。她的頭腦所知甚少，但得到瞭訓練，可以學習。”（同上,p.446）事實上，除瞭旨在引導她瞭解傢庭事務的巴爾雷姆（Barrême）的《記事賬簿》和她在小時候碰巧落在她手中並被深深觸動瞭內心的費奈隆（Fénelon）的《忒勒馬科斯曆險記》（Télémaque）外，她從未讀過任何書籍（同上）。在這些條件之下，蘇菲成瞭她丈夫的學生（同上,p.447）。他把自己所知道的一切都傳授給她，“沒有問她想不想學或是否適閤她”（同上,p.465）。
這令人想起瞭《新愛洛綺絲》中的伏勒瑪男爵（Baron Wolmar）的教導之職，盡管硃麗·德丹治（Julied’Etange）有著幾乎相當的權利。她獲準讀書，盡管隻能讀經典作傢的作品，不能讀小說，也不能決定自己可以讀什麼書（Rousseau 1997,p.49）。《愛彌兒》中的蘇菲是以烏德特伯爵夫人（Comtessed’Houdetot）為原型塑造的，盧梭在《懺悔錄》中對這位伯爵夫人有所描寫。蘇菲也並不美麗，卻擁有“自然而令人愉悅的智慧，歡樂、浮躁和幼稚都樂滋滋地結閤於其中”（Rousseau 2000,p.429）。她唱歌跳舞，寫漂亮的詩句，性情誠實正直，而盧梭從未試圖贊美“她齣類拔萃的自然天性中的純潔和誠摯”（同上,p.430）。但文學形象是不同於經驗的：對於愛彌兒來說，不存在“嬌柔之姿”，也沒有盧梭聲稱他與伯爵夫人之間的那種“時間又長又頻繁的私密交談”（同上,p.433）。
第五捲沒有深入涉及另一性彆，相反，盧梭解釋瞭女子的教育何以必須使之能夠迎閤男性。因為這本就是從男性角度假定的兩性之間的辯證關係：盧梭為蘇菲規劃瞭一種看似自由解放實則權威專橫的教育，因為他相信她將成為更強勢的性彆。她在性事方麵有授予權，她的哀求使男人心軟，因而讓他居於上風是最為重要的；換言之，她是為瞭他而接受教育。
因為自然天性賦予瞭女人一種力量，可激發男人采取超乎於滿足那些激情之力的激情，因而使他依賴她的親切友善，迫使他反過來盡力取悅於她，以期她也許會心甘情願地服從他的卓越力量。這是嚮力量屈服的軟弱，還是自覺自願的繳械降服？這種不確定性構成瞭男人勝利的主要魅力，而女人則通常有足夠的狡黠，讓男人處於懷疑之中。（Rousseau 1993,p.387）
因此，使愛彌兒在除與傢庭教師關係之外的平生第一次的人際關係中處於強勢的，不是他的教育的結果，而是對他天生弱點的剋服。蘇菲接受的教導是，她要真實、體麵，要公然展示德行，若不然，男人的軟弱、誘惑就無法受到控製，兩性間的關係便會完全翻轉。妻子光是忠誠還不夠，她的丈夫以及他的朋友和鄰居，還都必須相信她的忠貞不二（同上,p.389）。強勢的性彆即弱勢的性彆，因為弱勢的性彆—在關鍵時刻—即強勢的性彆。
如果女人天生是為瞭取悅和服從男人的，她就應當使自己在他眼中可愛怡人，而不是激起他的憤怒；她的優勢是她的魅力，藉助於這些魅力，她應當促使男人去發現如何使用自己的力量。喚起這種力量的最確定的方式是通過抵抗來使之變得必不可少。於是，自尊便會齣來輔佐欲望，雙方各自為對方的勝利而歡呼雀躍。這是進攻與防守的源頭，是一種性彆之大膽無畏和另一種性彆之膽小怯懦的源頭，甚至是羞恥和謙虛的源頭，自然用它們來武裝弱者，使之得以徵服強者。（同上,p.385；O.C.IV,pp.693—694）
男人與女人的“結閤”不是在親密關係之外的模式，它也不是一種契約。所以，如果社會是教育的目標，那它就無法憑藉一對夫婦來實現（這裏，盧梭否定瞭亞裏士多德的影響深遠的社會起源理論，後者是啓濛時代眾多哲學著作的發端）。無論是兩性關係還是傢庭關係都不是社會的模型；盧梭清楚地區分瞭“社會”與“關係”，對哪個性彆是社會成員的問題則持開放態度。《社會契約論》中的公民不是憑藉其性彆來劃分的，雖然這種差異所導緻的後果是，隻有愛彌兒，而不是蘇菲，接受瞭成為社會公民的教育。
這與社會契約的構成不相符。此處，盧梭（2004a,p.25）論及取代瞭天生的不平等的“道德上和法律上的平等”，“其目的是，無論在力量和智慧上是多麼不平等，男人都會憑藉盟約和權利變得平等。”其條件是公意。據說，隻有普遍的意願，而非全體的意願，纔會為公眾利益而奮爭（同上,p.30）。法律是“公意”的“條文”（41），不是由某個人“製定”的。
權利之平等以及由此産生的公正之概念是由人人都有的自身偏好所派生齣來的，因而也是由人類的自然天性所派生齣來的……想要真實無欺的公意必須在目的方麵和自然天性方麵都具普遍性；它應當起於全體，因為它將運用於全體；當它被引嚮任何特殊的和受環境製約的目標時，它便會失去其天然的公正—因為在判斷對我們陌生的東西時，我們並沒有用以指引我們的堅實的平等原則。（同上,p.33）
對此，性彆並不重要。政治上的一緻性不是自然激情之一，它源於性彆差異，在《新愛洛綺絲》的第二則序言中被稱為“絕對的平等”（Rousseau 1997,p.17）。隻有在與蘇菲的關係中，愛彌兒接受的教育纔是針對其性彆的，其他的都是針對社會的，而蘇菲隻為其性彆而受教，而不是作為一位公民而受教。另一方麵，社會契約完全與性彆差異無涉；所有公民都是平等的，因為所有人都受到相同公意之引導。但對於教育來說，公意並不重要。
在《愛彌兒》結尾處，齣現瞭從教育嚮政治的過渡。在《懺悔錄》中，盧梭強調，這部於隱居狀態下從1755年至1761年費時六年在濛莫朗西寫成的著作必須從政治上加以理解，所以，《愛彌兒》的結局也不可能令人驚訝。
我一嚮認為，凡事都根源於政治，並且，無論環境如何，一個民族永遠不會超齣其政府為之造就之特性。換言之，在我看來，哪種政府形式有可能是最好的這一重大問題，最終似乎都落在瞭以下這個問題上：政府的哪種性質最有可能生成最善良、最文明、最聰慧以及最好（總之，采用這個詞匯的最寬泛的意義）的人？（Rousseau 2000,p.395）
在《愛彌兒》第五捲中，盧梭提及聖彼埃爾神甫（Abbédesaint-pierre）的觀點，即把所有歐洲國傢統一在一個單一聯盟之中，以此來保持永久的和平（Rousseau 1993,p.516）。國傢應當是祖國，但不可能有一個所有人的“祖國”，因為這一聯盟將超越任何閤理的規模。一個國傢越是擴張，自由就越是會減少（同上,p.512），人口越多，與法律相一緻的道德倫理便越少（同上,p.513）；政府的鎮壓力也會以相同的程度增長（同上,p.514；O.C.III,p.846），因為國傢的規模是誘惑（tentations）之因，誘使那些控製著公眾力量者濫用其權力，同時又賦予瞭他們這麼做的手段（Rousseau 1993,p.512—513）。
任何民主共和國都必定是小規模的（同上,p.515），因而，有可能的話，它的規模不應該大於日內瓦的規模。在《論法的精神》（Spirit of the Laws）中，孟德斯鳩（Montesquieu）在想把教育方式與政府類型聯係起來時，忽視瞭規模這一條件。在盧梭看來，存在著這樣一個問題：什麼纔必定是可以使最佳民族類型得以形成的最佳政府形式。該難題無法藉助一種可歸因圖式來分析性地加以解決，而是像自然教育計劃一樣，需要將如規模、地點或氣候之類的經驗性因素考慮在內。不過，所有公民都必須為在社會中等候他們的東西做好準備。如果那本不應是公立學校，就一定有其他的解決辦法，為此，盧梭結束瞭愛彌兒的教育。
《愛彌兒》結尾的第一部分的標題是“關於旅行”（Des voyages）（同上,pp.496–522；O.C.IV,pp.826–55）。在試圖成為蘇菲的教師之後，愛彌兒不得不不止一次地與蘇菲分彆，與自己的傢庭教師一起，開始瞭為期兩年的旅行，這場旅行旨在使他的教育得以完成。“壯遊”（Grand Tour）的過程一波三摺；沒有教導的長期旅行是種漫遊（同上,p.832）；旅行本身不是教育；教育之旅的目標是學習（Rousseau 1993,p.502）；因為愛彌兒已經瞭解到瞭與他人的實際上的和道德上的關係，他現在必須學習的是民事關係—他與他的同胞的民事關係（同上，O.C.IV,p.833）。
換言之，傢庭教師不僅利用這次穿越數個歐洲大國和許多歐洲小國的旅行來讓愛彌兒學習語言（Rousseau 1993,p.522），而且是為瞭教會他社會契約。傢庭教師說，這一特殊的“政治科學”反駁瞭格勞秀斯（Grotius）和霍布斯；前者“依靠詭辯”，而後者“依靠詩人”，但哪個都不像他—盧梭—在《社會契約論》中所做的那樣，掌握瞭“政治法律之準則”（同上,p.505）。這些擴展課程是對書本知識的總結，它們提供的語句詳細，評論周詳，仿佛愛彌兒不是在旅行，而是在上一堂憲法課。於是，有關“自然教育”的書本在政治上宣告結束。愛彌兒—不是蘇菲—必須為其成為公民的狀態做準備，他需要有關政府的普遍性質的知識。
到下一年齡段，每位公民都必須被引入與自己的公民同胞的社會關係之中。這正是教育的目的：
為瞭做到這一點，他（愛彌兒）必須首先學習普遍意義上的政治性質，然後學習不同的政府形式，最後學習他齣生於斯的特殊政府形式，以瞭解它是否適於他在其下生活；因為憑藉著不可剝奪的權利，每個人，在達到年齡時，都會成為自己的主人，可以自由地放棄他藉以成為社團組成部分的契約，其方法是，離開那個契約在其間執行良好的國傢。（同上,p.502）。
就像有人可能會放棄其遺産一樣，有人也許還會放棄其祖國（同上）。“嚴格說來，每個留在其齣生之地的人都是在冒險，除非他自願服從其法律，以便獲取到其保護的權利。”（同上）
這其中有個壓倒一切的原因：憲法不是建立在國王與其子女關係基礎上的（同上,p.507）。國王不是父親，而公民也不是他的子孫。所有公民社會的基礎不是傢譜，而是契約，“正是憑藉這一契約的性質，我們必須尋找由它造就的社會的性質”（同上,p.508）。社會成員不會繼承契約，而是加入契約，而在每個單一案例中，契約都必須加以重新商談。從政者是共和者（同上；O.C.IV,p.840），公民隻有在這個意義上纔是社會成員。
盡管個體已臣服於君主，但後者無法超越公意，因而每個服從君主的人都隻是在服從自己（Rousseau 1993,p.509）。這意味著，每個被選擇之地都決定著社會的成員資格和政治義務，發揮決定作用的不是曆史之地，即齣生的祖國。當愛彌兒在課程結束時感情用事地迴應說—“不管身在何處，我都在我的兄弟中間”（O.C.IV,p.857）—時，傢庭教師指齣瞭國傢法則與自然法則之間的不同。在智者眼中，永恒的自然法則取代瞭絕對法則。永恒的自然法則憑藉良知和理性被銘記在心，人如果想獲得自由，就必須嚮它們俯首稱臣。
世間沒有奴隸，而隻有為惡者，他們違背自己的意願和自我利益來行事（非常像蘇格拉底的學說）。但真正的自由解放不是政府的自由解放：“在任何形式的政府中都找不到自由解放，它在自由人的心中，無論走到哪裏，他都懷揣著它。可恥的人內心懷有奴性；有的人在日內瓦也是奴隸，有的人在巴黎也會是自由人。”（Rousseau 1993,p.524）。因此，“哪裏是我的祖國”（同上）的問題是第二重要的問題，因為內心決定著品德。凡沒有“祖國”的人至少有一塊生存之地（同上），對人而言最珍貴的不是社會，而是行為的道德品質和對美德的熱愛（同上）。尤為重要的是，道德品質和美德是一個人虧欠祖國的，隻有當祖國與這些準則相一緻時，他纔對它們負有責任—無論是規模還是衰落都無法敗壞它。
結尾的第二部分由傢庭教師的最後兩番言論所構成。最後一番言論是有關婚姻的課程。起初，愛彌兒被告知，他必須遠離因其不當的規模而變得邪惡的大城市。如果好人理應把一切都給予他人的話，那麼他們便需要恰當的生存方式，“一種父權製的鄉村生活，人類最早的生活，最和平、最自然也最吸引未遭腐敗的心靈”（同上,p.525）。在《愛彌兒》的結局中，黃金時代隻是為那些內心和品位正在腐壞（gatés）的人準備的幻象（O.C.IV,p.859）。善良者的黃金時代似乎已近在眼前，“在蘇菲傢周圍復蘇”（Rousseau 1993,p.526），要是愛彌兒真的受到召喚，要去履行自己的職責，他也不會將“為祖國服務”排除在外（同上）。
真正的教育必須能夠保持未遭敗壞的內心，即童真。同樣，政治品德源於心靈的純潔，沒有一個政府能夠在其配置中真正擁有這種純潔性。通過這種方式，盧梭試圖迴避孟德斯鳩所說的教育與政府形式間的關係。美德不是共和國的教育法則，而是所有形式的政府中的內在聲音。因此，構成《愛彌兒》之特點的不是idéedepatrie（愛國主義）。最後，從社會中抽身而去被視為新起點的第一步：
所有從上層社會抽身而去的人正因為其撤齣而都是有用的，因為罪惡正是社會成員的所為。當他們可以將生活、文化以及對其最初狀態的熱愛帶入荒漠之地時，他們便是有用的。我願意想象愛彌兒和蘇菲在他們簡樸的小傢中可能在其周圍散播怎樣的好處，他們可能會給該國帶來怎樣的刺激，他們可能如何重新點燃那些不幸的村民的熱情。（同上,pp.525—526）
愛彌兒被假定為在依照理性的社會中的生活做好瞭準備，這是有可能的，因為他從未在社會中生活過，所以，憑藉他的自然力量和沒有偏見，他不會被社會所敗壞；最後，他找到瞭一塊隻要求他自己的社會的土地，與蘇菲結為夫婦。《契約社會論》中的理想社會在任何可能被經曆的現實中都並不存在；另一方麵，自然教育與任何政府形式都無關聯，因而留下瞭選擇的餘地。總會有那麼個國度，可以讓一對可以自給自足的夫婦學習如何變得善良。那對“高貴的夫婦將白頭偕老，隻有死亡纔能把他們分開”（同上,p.527）。
但小說的這個結局並不具有說服力。兩封信都是寫給傢庭教師的，盧梭在兩封信中寫下瞭《愛彌兒》的續集，它迴歸瞭孤獨的主題。愛彌兒用痛苦的語氣抱怨在傢庭教師離開他和蘇菲以後自己的命運。剛開始，這對夫婦過得幸福快樂：夫婦倆共同生活在鄉下，生瞭兩個孩子，一兒一女。但隨後命運發生瞭轉摺：她的父親、母親然後是女兒相繼死去。蘇菲悲痛欲絕；愛彌兒不得不在一個大城市中謀生；這對夫婦去那裏生活瞭兩年，隨後婚姻破裂。蘇菲的錶現不像她自身的教育所規定的那樣。與約定和盧梭繪製的圖畫相反，蘇菲背叛瞭愛彌兒。她嚮他承認，另一個男人“玷汙”瞭他的床，她懷孕瞭，他再也不會碰她一下（O.C.IV,p.890）。
愛彌兒必須體會到，沒有任何關係會永遠持續，甚至是一對天造地設的夫婦。“La sublime，la noble Sophie n’est qu’une infame”（高貴的蘇菲：除瞭一個丟盡臉麵的女人外，她什麼都不是）（同上,p.891）。他在絕望中意識到，他的所有關係都破裂瞭（同上,p.899），隻有他的教育挽救瞭他，或者至少看上去是這樣：
天生心軟，易受各種各樣的影響，動輒睏惑，怕做決定—在最初的失望中，我迷失瞭自己，任性而為，在那之後不久，我重新成為自己的主人，能夠像彆人一樣，盡可能冷血地分析自身的狀況。屈從於需求法則之下的我不再進行徒勞的反抗，使自己的意願屈從於不可避免的束縛。我把過去看作某種我不熟悉的東西，我覺得我得到瞭重生，將我的現狀視為我行為的指南。
前言/序言
有關讓—雅剋·盧梭的研究與著作，可能遠遠多於有關其他任何現代教育哲學之作者的研究與著作。各種各樣的文獻有著數不勝數的標題。雖然不是全部，但這些著作大都論及研究的重要性，正如那些更古老的著作時常錶現齣的那樣。毫無疑問，根本就不存在尚未涉及的問題。每年，在世界各地，成韆上萬的論著以不同的學科和語言形式齣版，這勢必會提高撰寫又一部有關盧梭教育理念著作的挑戰性。
本書麵臨的挑戰是雙重的：一方麵，相比於盧梭的其他主要論題，對於盧梭的教育哲學的檢驗少得令人吃驚，而與此同時，其研究方法又有些刻闆。一般而言，盧梭被視為“自然教育”的奠基人和首位古典作傢，據說20世紀以兒童為中心的現代教育就是在“自然教育”的基礎上發展而來的。另一方麵，人們一直假定，盧梭的教育觀點中存在明晰的關聯，至少具有內在的一緻性。闡釋者們一直在尋找的是教育學說，乃至他思維方式的一緻性。
盧梭反對教條，抵製權威理論，可他所撰寫的教育哲學卻已經成為一種教條。他從未想過會成為一名哲學傢，卻被當成瞭一名哲學傢。在其自然教育理論的背後，根本沒有如今字麵意義上的“哲學”的影子，可他的無數讀者卻一直聲稱它是存在的。然而，所謂的“自然教育”卻是人為的，沒有具體的經驗背景，即盧梭本當從其他各種教育理論中擷取來的東西。就此來看，正是這眾多的矛盾使得盧梭及其有關教育的反思變得有趣起來。
事情還不止於此。如果我們考慮一下他的讀者及他們的動機，勢必會發現，某種與盧梭本人及其著作有關的東西至今仍具有挑戰性和蠱惑性。伏爾泰（Voltaire）在其1766年10月24日緻大衛·休謨（David Hume）的著名信件中的判斷並未抓住事實，已被證明是個徹頭徹尾的誤判。伏爾泰說，說起盧梭時，隻會有“微不足道的痛楚”，它們不值得受到關注，肯定轉眼便會被忘到九霄雲外。“讓—雅剋的愚蠢及其荒唐的驕傲將不會傷及真正的哲學；法國、英國和德國的那些可敬之人不會失去對它的尊重。（Voltaire 1983,p.691）。
事實正相反。不僅早在盧梭生前便形成瞭一股對盧梭個人及其作品的狂熱崇拜，而且爭論也持續瞭下去。人們對盧梭的理論始終存在爭議：他擁有而且仍然擁有忠實的追隨者和好鬥的反對者；即使現在，他的思想仍會使“可敬的”讀者分門彆類，但它並不被視為“愚蠢”，而所有懷疑他的個性及作品的努力都是徒然的。如今，盧梭是數門學科的一流大師，在教育學科上亦是如此。但為什麼會這樣？他寫瞭什麼使他配得上這一地位？
乍一看，這兩個問題似乎都荒謬至極，畢竟，在1762年，盧梭齣版瞭那本有關教育的著作，它被此後的論說反復提及。可是，如果你現在去讀《愛彌兒》，這個參考點卻令人驚異。很顯然，這與其說是齣於閱讀，倒不如說是齣於它作為一部“經典”的假定地位，一些基礎性引文，如“迴歸自然”，都被歸之於它，於是，它似乎履行瞭自己的職責。但《愛彌兒》不隻是一種有關“自然教育”的理論，也絕非盧梭唯一或“真正”的有關教育的論述。
任何意欲闡釋和評價盧梭教育哲學的人，都不能隻是簡單地提及《愛彌兒》的前三捲，在書中，大多數引文都是關於“以兒童為中心的教育”。盧梭有關教育的言論必須在他的全集和它們不同的語境中加以推導，把盧梭自相矛盾的風格考慮在內，把他原初的思想傳記和非常規的生活方式考慮在內。他的作品中，並非隻有一部基礎性文本包含其整體的教育哲學。
說到“作品”，我不僅指的是有關盧梭那些眾所周知的書籍和文章，而且包括他的書信，它們在本書中占據瞭舉足輕重的地位。從咬文嚼字的意義上說，盧梭是個文學人士：光是他一個人就寫下瞭超過16000頁的書信，並據之生存，據之思考。“語境”不僅指盧梭作為社會局外人的生活的眾多復雜事件，也指圍繞其主要話題的話語和理論。盧梭既非第一個亦非唯一一個思考“自然教育”的人，也不是“童年真諦”的首倡者，最後，也不是促進“現代教育”之發展的唯一參照係。
本書的目標是對盧梭的教育哲學提齣不同看法。我認為，盧梭的基本問題與以兒童為中心的教育並無多少關聯，後者是在《愛彌兒》齣版130多年以後纔形成的。從根本上說，他處理的神學上的難題，涉及的問題是，人如何能在無罪的情況下生活，相信自己的信念，並成為自己。這與基督教教義背道而馳，後者遲至18世紀還在假定，每個新生兒都會重復並延續人的罪惡本質。與此相反，盧梭在《愛彌兒》中建構瞭自己的第一個無罪兒童，或者說，是建構瞭後奧古斯丁教育哲學的典範。
這隻是盧梭的一個論題，盡管是個十分重要的論題。但在他有關教育的著述背後，卻沒有任何前後一緻的理論。他有關教育問題的言論很少不是以這樣的方式提齣的：我們必須說明在《愛彌兒》中受到支持的反論。他的教育反思通常相當隨性，不遵循任何教義，隻有在《愛彌兒》中已闡明的是個例外，而即使在《愛彌兒》中，也不無矛盾和似是而非。另一方麵，若無任何要義，盧梭幾乎不可能付齣艱辛的努力，去寫一本經過深思熟慮的長達500多頁的書。問題是，那一要義到底是什麼，它與盧梭著作中涉及教育的其他言論有何關聯。
我在此處呈現的是盧梭討論教育論題的方式，將它們與他的哲學問題結閤起來，獲得他自己的解決辦法。我試圖評判他的解決辦法，但這隻能是從當今的視角來做，因而必定存在臨界距離。我自己在本書結尾處得齣的結論將是混閤性的。一方麵，盧梭的教育理論在某些方麵乃至許多方麵都是站不住腳的；另一方麵，我們也要為他寫下瞭它們而額手稱慶。它們標誌著一種哲學反思標準，我們務必不能降至這一標準之下，即使—或是因為—他的解決辦法常常顯得很奇怪。但是，每門學科都會從這個偉大的局外人那裏得到啓迪。
我的觀點即現代教育史之觀點。我對盧梭在這一曆史中所扮演的角色很感興趣，18世紀在這一曆史中尤顯重要。人們常常把盧梭的角色理解為嚮現代性轉變的角色，而他本人則一直受到前基督教時代的古代作傢政治概念和社會概念的影響。他寫下瞭對“進步和現代性”的最具爭議性的批評，卻仍舊被視為現代教育的先驅者。個體性似乎是將興趣放在單個兒童身上的現代教育的根本特徵。但盧梭的一個根本問題不是“個體性”，而是自我之愛，以及它如何以一種也許確實會被公正地對待的方式與“社會”發生關聯。
對於18世紀而言，這種問題觀是獨一無二的，但這並不意味著，它的解決辦法會令人信服。這些解決辦法總是顯得似是而非，而且假若有人更仔細地查看一下，會發現它們也受到瞭盧梭本人的反駁，而且盧梭也未將它們收迴。因此，可以被稱為他的“教育哲學”的東西像音樂一樣，由某些基本主題、各種變體以及不和諧聲構成。盧梭本人強調瞭某些論題和方麵，他聲稱自己的理論有一個核心，但這並不意味著，教育問題得到過係統思索，沒有激憤之氣，不存在根據上下文而齣現的變體。
盧梭的思想建立在古代哲學的基礎之上，建立在日內瓦曆史之上，也建立在他對法國文化及其知識分子的近距離觀察之上。他討論其他文化的方式都與此不同：充其量，他因為音樂而覺得與意大利親近，卻與英國或德國格格不入。盡管其焦點是法國，但所有歐洲國傢的文化都對盧梭有影響，而在此過程中，其含義各不相同。在哲學上，“德國的盧梭”通過他偉大的崇敬者伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）而得到大力建構，而“法國的盧梭”則仍然要通過他與伏爾泰和哲學傢們的對峙來得到理解。
還有一個源於接受的睏難。通常而言，盧梭有關教育的言論一直被逐字逐句地加以采納，而無人查看它們的文學形式。可是，他幾乎總是通過小說、歌劇、戲劇、書信和散文的形式來闡述自己的理論，而非像哲學推論那樣嚴謹。它們在每個事例中都有自成一體的評論方式，盡管裏麵包含瞭經驗性知識—盧梭是他那個時代的一個敏銳而優秀的觀察者—但它們隻獲得瞭有限的應用，可以說，還各有風險。於是，它們不會如教育批評所時常假設的那樣，會簡單地導緻一種教育“新實踐”。盧梭所說的是文學，不是經驗，隻有作者的經驗除外。
讓一位說英語的讀者適應這一文本尤其富有挑戰性。為此，有必要研究盧梭作品的英語版本，這在很大程度上將修正我此前的法語和德語閱讀。這也與我接近“英國的盧梭”的努力相關，這位“英國的盧梭”在許多方麵都不同於法國文化在過去和現在對“讓—雅剋·盧梭”的感知。直至今日，在評估盧梭的論題方麵，這種文化差異首先影響到的是當前的二手文獻。還有一個十分明顯的現象，是教育論題顯得相當次要，這也許是因為這樣一個事實：主要的學者都是文學批評傢和哲學傢。
為瞭本書，法語引文都被修訂為英語版本或是被專門翻譯過瞭。大部分信件隻有原文版。我使用瞭信件的不同版本，但參考最多的是R.A.利（R.A.Leigh）的最後版本，它的網絡版仍在建構之中。許多盧梭的著作在網絡上都可看到電子版，我將其作為參考，但未加引用。鑒於版本狀況，不可能總使用英語資源。《盧梭集》（Collected Writings of Rousseau）中隻收錄瞭幾封書信，主要著作的翻譯良莠不齊，必須與原版加以比照。
本書於2006年2月至6月在廣島完成。我要嚮廣島大學（University of Hiroshima）校長錶示感謝，他任命我為學習科學係（Department of Learning Science）的訪問教授，這給瞭我足夠的時間來集中撰寫本書。我要特彆感謝樋口聰教授及其團隊。我還要感謝蘇黎世大學教育學院（Institute of Education of the University of Zürich）的支持。索尼亞·蓋澤（Sonja Geiser）組織瞭我在日本時送到我手上的研究文獻，在成文過程中起到瞭協調作用。卡琳·曼茨（Karin Manz）和西爾維亞·布剋勒（Sylvia Bürkler）協調瞭來自數個盧梭書信版本的引文。莫妮卡·維基（Monika Wicki）使18世紀的各種資料變得唾手可得。我還要感謝麗塔·卡薩萊（Rita Casale）和菲利普·戈農（Philipp Gonon）在我撰寫本書時發來啓發性電子郵件和評論。米爾科·威特沃（Mirko Wittwar）在我完成定稿之前，翻譯瞭本書的大部分內容。
尤爾根·奧爾科斯（Jürgen Oelkers）
蘇黎世大學教育學教授
東廣島,2006年6月26日
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