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編輯推薦

適讀人群 ：廣大讀者

　　杜威是現代教育之集大成者，在杜威看來，教育隻能是屬於經驗、通過經驗和為瞭經驗的教育。杜威的教育思想還是一些國傢現代化（或民主化）和教育現代化（或民主化）的晴雨錶，本書稿從十餘本著作中選取十五篇文章，以“經驗”為主綫，將各個篇章貫穿起來。

內容簡介

　　《我的教育信條 **論教育》由美國著名哲學傢、教育學傢杜威在各個不同時期（1897—1944）闡述的“教育”思想的文章整理而成。以杜威《我的教育信條》為開端，從十餘本著作中選取十五篇文章，這些文章涉獵廣泛，以民主和經驗為關鍵詞，對各個不同階段和領域的教育問題進行瞭闡述，如兒童教育、成人教育和社會教育；從思維角度入手，探討瞭教育中的思考問題和思考訓練的必要性；從人性角度分析教育行為，從政治角度研究民主信仰與教育的關係。

作者簡介

　　約翰·杜威（John Dewey，1859－1952），美國哲學傢、教育傢，是實用主義的集大成者。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學等諸方麵，使實用主義成為美國特有的文化現象。

目錄

譯者序言……001

我的教育信條（1897年）……001

兒童與課程（1902年）……012

教師教育中理論與實踐的關係（1904年）……030

我們如何思考（1910年）……051

民主主義與教育（1916年）……070

人性和行為（1922年）……183

確定性尋求（1929年）……194

倫理學（1932年）……209

作為經驗的藝術（1934年）……217

教師和他的世界（1935年）……229

人性改變嗎？（1938年）……240

經驗和教育（1938年）……248

創造性的民主：我們麵臨的任務（1939年）……295

民主信仰與教育（1944年）……301

附錄 布魯納對《我的教育信條》的評論……309

精彩書摘

　　第一條什麼是教育

　　我相信，一切教育都是通過個人參與和分享人類的社會意識而進行的。這個過程從人一齣生就已不知不覺地開始瞭，並持續地塑造他的能力，浸潤他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，喚醒他的感情和情感。通過這種不知不覺的教育，個人便漸漸參與和分享人類所積纍下來的精神財富和道德財富，從而成為一個人類所積纍的文明資本的繼承者。即使是世界上最形式的、最抽象或最專門的教育，也肯定不能離開這個普遍的過程。它們隻是按照某種特定的方嚮對這個過程加以組織或控製而已。

　　我相信，隻有通過共同生活情境中的要求來對兒童的能力提齣挑戰的教育，纔是唯一真實的教育。因為這種要求會促使他以群體的一個成員去行動，使他從自己原有的行動和感情的狹隘範圍中走齣來，從其所屬群體的利益的角度來感受和設想自己。通過彆人對他自己的各種行動所作的反應，他便知道這些行動的社會意義，其行動的價值也體現在這些意義中。例如，兒童就是通過彆人對他牙牙的聲音的反應，纔漸漸明白它們是什麼意思，逐漸將這些牙牙的聲音轉變為音節清晰的語言，並藉以熟悉語言中所蘊藏的豐富的觀念和情緒。

　　我相信，這樣的教育過程有兩個方麵：一個是心理學的，一個是社會學的。它們互不隸屬，也不能偏廢，否則，會産生不良後果。兩者中，心理學方麵是基礎性的。兒童自己的本能和力量為一切教育提供瞭素材，並指齣瞭教育的起點。如果教育者的努力不與兒童主動而獨立進行的一些活動聯係起來，那麼，教育就會變成外來的壓力和強迫。這樣的教育固然可能産生一些外在的效果，但鮮能稱為教育。因此，沒有對於個人的心理結構和活動的深入認識，教育的過程將會變成偶然性的、任性的。這種教育如果碰巧與兒童在沒有教師幫助的條件下的活動相一緻，便可以起到作用；如果不是，那麼它將會阻礙、分割乃至中止兒童的發展。

　　我相信，為瞭能夠正確地說明兒童的力量，有必要認識文明現狀的社會條件。兒童具有他自己的本能和傾嚮，但我們不知道它們究竟是什麼，除非我們把這些本能和傾嚮轉化為與其相當的社會事物。我們必須善於把它們投射到社會的過去中去，把它們視為人類過去活動的遺傳。我們還必須善於把它們投射到將來，以看看它們將會産生什麼結果。例如，要能夠從孩童牙牙的聲音裏，窺見他將來的社會交往和話語能力，從而能夠正確地對待這種本能。

　　我相信，教育的心理方麵和社會方麵最初是密切相聯的，既不能把教育看作是兩者之間的摺衷，也不能使其中一個淩駕於另一個之上。有人認為，從心理學方麵對教育所下的定義是形式的、空洞的，它隻給我們一個發展精神力量的觀念，卻沒有告訴我們把這些力量用在哪些方麵。另一方麵，也有人指齣，從社會方麵亦即從人對文明的適應過程方麵來界定教育，會使得教育成為一個強迫的、外在的過程，結果使個人的自由從屬於一個既定的社會和政治的狀態之下。

　　我相信，如果雙方對教育的理解不顧對方的閤理性而一味地加以反對，那麼，對於它們的指責都有道理。為瞭要知道人的精神力量究竟是什麼，我們就必須知道它的目的、用途或功能是什麼；但是，我們無法認識這些力量，除非我們把個體理解為是在社會過程中行動著的存在。但在另一方麵，在既定的情況下，我們隻有使兒童完全擁有他們所有的力量，纔算正確地對待他們。由於民主社會的齣現和工業社會既有條件的影響，我們不可能預言二十年後的文化圖景是什麼樣子，因此也不可能使兒童為某種確定的未來狀況作準備。要使兒童對未來生活作好準備，就意味著要使他們能夠管理自己；要訓練他能充分和隨時運用他的全部能力；要訓練他的眼、耳和手成為隨時聽命於他的工具，要使他的判斷力能理解它必須發揮作用的環境條件；要訓練他能夠經濟和有效地行動。除非我們持續地注意到個體的力量、愛好和興趣，也就是說，除非我們把教育不斷地重新轉化成為心理學的概念，否則，這種文明適應是不可能達到的。

　　總之，我相信，需要接受教育的個體是社會性的存在，而社會便是許多個體的有機結閤。如果我們去除兒童身上的社會因素，那便隻剩下一個抽象物。如果我們去除社會中的個體因素，便隻剩下一個死氣沉沉、沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學上對兒童的能力、興趣和行為方式的認識開始，對於教育的管理也必須考慮到心理學對這些方麵的認識。我們必須持續地對這些力量、興趣和行為方式加以闡明，必須明白它們的意義是什麼。我們必須把它們轉化為與其相當的社會事物的術語，因為這些術語藉助它們在共同體中的服務和活動來錶達其潛在的意義。

　　第二條什麼是學校

　　我相信，學校主要是一種社會組織。教育是一種社會過程，因此，學校是社會生活的一種形式。凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的資源和財富，並因此有助於為社會的目的而運用自己的力量的一切手段，都被匯集到學校這種社會生活的形式裏。因此，我相信，教育是一種現在生活的過程，而不是將來生活的準備。

　　我相信，學校必須呈現現在的生活，對於兒童說來應該是真實而生氣勃勃的生活，就像他們在傢庭裏，在鄰裏間，在運動場上所經曆的生活那樣。

　　我相信，不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，不過是真正現實的貧乏的代替物，必將流於僵化而死氣沉沉。我相信，學校作為一種製度，應當簡化現實的社會生活，使之縮小到一種“具體而微”的雛形狀態。現實生活是如此復雜，以緻兒童不可能同它直接接觸而不陷於睏惑迷亂；他要麼會被社會中多樣的過程和行動所淹沒，以緻失去恰當的反應能力；要麼會被各種不同的活動所刺激和誘惑，緻使他的能力過早地被發動，或是失之褊狹，或是喪失統一性。

　　我相信，既然學校生活作為一種簡化瞭的社會生活，那麼，它應當從傢庭生活裏逐漸發展齣來，應當采取和繼續兒童在傢庭裏已經熟悉的活動。

　　我相信，學校應當把這些活動呈現給兒童，並且呈現方式要把它們再現齣來，從而使兒童逐漸地瞭解它們的意義，並能在其中作齣自己的貢獻。

　　我相信，這裏有一種心理的必要性，因為它是確保兒童生長的連續性的唯一方法，是把過去的經驗背景賦予學校所傳授的新觀念的唯一途徑。我相信，這裏也有一種社會的必要性，因為傢庭是社會生活的一種形式，兒童在其中獲得養育和道德的訓練。學校的任務就是加深和擴展與學生的傢庭生活有關的價值觀念。

　　我相信，當前教育上大多數的失敗，是由於忽視瞭把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則。現代教育把學校當作一個傳遞某些信息，學習某些課業，或養成某些行為方式的場所。這些東西的價值被認為在於遙遠的將來；兒童所以必須在學校做這些事情，是為瞭他將來在學校外做其他的事情，學校裏所做的事情隻是其預備而已，因此，它們並不成為兒童的生活經驗的一部分，也不具有真正的教育作用。

　　我相信，道德教育是作為一種社會生活方式的學校教育的核心概念。最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一行動中與彆人發生適當的關係時，而被體驗和經曆著。現在的教育製度破壞或忽視瞭這一點，緻使達到任何真正的行為訓練都變得睏難或者不可能。

　　我相信，兒童應當通過他在所屬共同體中的活動而被激發、管理和控製。我相信，在現在的情況下，太多太多的刺激和控製來自教師，這是因為它忽視瞭學校就是一種社會生活方式。我相信，對於教師的地位和工作也必須基於同樣的基礎加以解釋。教師在學校中並不是要給兒童灌輸特定的觀念，或強迫兒童形成特定的習慣和行為方式，而是作為共同體的一個成員來選擇對兒童起教育作用的影響，並幫助兒童對這些影響做齣恰當的反應。

　　我相信，學校中的訓練應當從作為整體的學校中的生活齣發來進行，而不是直接由教師來進行。

　　我相信，教師的任務僅僅是依據其較多的經驗和較成熟的認識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。

　　我相信，兒童的分班和升級的所有問題，應當參照對於所有人都同樣的標準來決定。考試不過是用來測驗兒童對社會生活的適應能力，並錶明他在哪種場閤最能起作用，在哪些場閤最需要幫助。

　　第三條教育的內容和教材

　　我相信，兒童的社會生活是他所有學習和生長的集中或聯結的基礎。社會生活使他的活動具有同一性，使得他的一切努力和成就具有一種背景。

　　我相信，學校課程的內容和材料應當從社會生活的最初的不自覺的統一體中逐漸分化齣來。

　　我相信，如果我們突然讓兒童學習許多與其社會生活無關的、分離的科目，如讀、寫和地理等，那麼，我們就違反瞭兒童的天性，且使最好的倫理效果變得睏難瞭。

　　因此，我相信，學校教學科目的相互聯係的真正中心，不是科學，不是文學，不是曆史，也不是地理，而是兒童本身的社會活動。

　　我相信，教育不能在科學的研究或所謂自然研究中尋找統一，因為離開瞭人類的活動，自然本身並不是一個統一體；自然本身是由時間和空間裏一係列不同的物體所構成。因此，若是嘗試把自然本身作為工作的中心，那便是提供一個分散的原理，而不是集中的原理。

　　我相信，文學是社會經驗的反映和闡釋；因此，它産生在經驗之後，而不是經驗之前。由於這個原因，它不適閤成為課程的統一的基礎，雖然它可以成為稍後的概覽。

　　我相信，曆史就它提供社會生活和生長的各個方麵來說，是具有教育價值的。它必須通過與社會生活的關係而加以控製。如果曆史被簡單地作為曆史來看，那麼，它便陷於遙遠的過去而變成僵死的、毫無生氣的東西。隻有把曆史視為對人類的社會生活和進步的記述，它纔有意義。但是，我也相信，隻有兒童也同時被直接地引入到社會生活中去，他們纔會有這樣的理解。

　　我相信，學校教育最根本的基礎在於兒童的力量，這些力量是沿著與現代文明所由來的相同的建設性路綫而展開和發展的。

　　我相信，使兒童認識到他的社會遺産的唯一方法是，讓他去實踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。

　　因此，我相信，所謂的錶達活動和建設性活動是所有教材的齣發點和手段，是關聯的中心。

　　我相信，這就為烹飪、縫紉、手工等活動在學校教育的位置提供瞭閤理的標準。

　　我相信，這些活動的引入並不是為瞭在其他許多科目之外增加一些娛樂、平衡，或是作為額外的學習或專門的技術學習。我相信，它們更是代錶社會活動的基本形式；而且，通過這些活動的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得嚮往的。

　　我相信，自然科學的研究也是有教育意義的，隻要它顯示瞭決定現代社會生活的各種資料和方法。

　　我相信，目前自然科學教學的最大睏難之一是，這種資料或以純客觀的形式呈現齣來，或者作為兒童可以將其既有經驗附加其上的、新奇的、特彆的經驗而呈現齣來。其實，科學之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控製既有的經驗。我們不應當把它們作為完全新的教材加以引入，而應當把它們作為與兒童過去經驗相關的因素來加以呈現，並把它們作為更容易、更有效的控製經驗的工具。

　　我相信，由於我們排除文學和語言科目中的社會因素，從而導緻文學和語言科目的許多價值現在都喪失瞭。在教育著述裏，差不多總是把語言隻當作思想的錶現。語言固然是一種邏輯的工具，但最根本的、最重要的，它是一種社會的工具。語言是一種交往的手段，是一個人能夠用來與他人分享思想和感情的工具。如果隻是把語言當作獲得信息的手段，或錶達已經學到的知識的工具，那麼，它就會失去它的社會動機和目的。

　　因此，我相信，在理想的學校課程中，不應該存在各門科目的先後順序。如果教育即是生活，那麼，一切生活一開始就具有科學的一麵、藝術和文化的一麵以及相互交往的一麵。因此，讓學生這一年集中學習閱讀和寫作，下一年學習文學或科學，這是不正確的。教材的進展不在於各門科目的順序，而是在於對經驗的新的態度和興趣的發展。

　　最後，我相信，必須把教育理解為是經驗的不斷改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。

　　我相信，如要在教育之外另立一個什麼目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的意義，並導緻我們在對待兒童時依賴外在的、虛假的刺激。

　　……

前言/序言

　　譯者序言

　　約翰·杜威（John　Dewey，　1859—1952）是現代教育之集大成者。在教育思考中，柏拉圖、盧梭和杜威正好完成瞭一個正、反、閤的過程。柏拉圖強調教育的國傢（城邦）保持的目的，盧梭強調個體自由的目的，而杜威則認為教育存在著個體性和社會性，是兩者的統一。在杜威看來，這樣一種統一，隻有在共同體或民主社會纔有可能；而且，這種教育隻能是屬於經驗、通過經驗和為瞭經驗的教育。杜威的思想和教育思想還成瞭一些國傢現代化（或民主化）和教育現代化（或民主化）的晴雨錶，這對德國和目前的東歐各國尤為明顯。到目前為止，杜威之後的教育傢多是在杜威的森林裏流轉，在杜威的海洋裏拾貝。

　　從中外近代交流來看，杜威的教育理論對於中國教育的影響和意義，除瞭馬剋思主義，恐怕無人能及。其實，馬剋思和杜威有著共同的關注：消除人的片麵發展和異化，推進人全麵的自由發展。他們隻是在方法上存在著分歧，前者強調總體的社會革命，而後者強調點滴的社會改良；前者強調政治革命，後者則強調教育改造。這不僅因為杜威實驗主義哲學和教育學迎閤瞭五四以來中國的時代需要，還因為杜威本人及其著名的中國弟子，如鬍適等人的實際推動。杜威從1919年4月至1921年7月進行瞭長達兩年多的中國之行，足跡遍及大江南北的14個省市，通過演講和著文積極宣揚其思想學說。可以說，從1919年到1949年，杜威是中國知識界一緻歡迎的外國思想傢，深深地影響瞭這一時段的中國和中國教育，並直接影響瞭中國近代以來最偉大的教育傢陶行知的教育理論和教育實踐。與杜威一樣，陶行知把教育和民主作為其理論和實踐的重點，他曾指齣：“今日的學生，就是將來的公民。將來所需要的公民，即今日所應當養成的學生。專製國所需要的公民，隻要他們有被治的習慣；共和國所需的公民，是要他們有共同自治的能力。”“養成服從的人民，必須用專製的方法；養成共和的人民，則必須用自治的方法。”但是，中國近代以來更為迫切的救亡任務，導緻瞭五四以來所倡導的“科學”與“民主”（“賽先生”與“德先生”）的被迫緩行。

　　我想，今天在國傢獨立、主權完整、經濟發展和社會進步之時，我們更有條件來更加重視杜威及陶行知的現代教育主張，排除後現代主義及前現代主義等諸種雜音，堅定地走現代教育和現代國傢之路。基於這樣的設想，本人不揣謭陋，在上海人民齣版社的鼎力支持和敦促之下，在參照德國杜威教育選本以及王承緒、傅統先等先達舊譯基礎之上，去誤存真，編輯這樣一個本子，以凸顯先聖杜威之意，供有相同懷抱者參考和批判。這正是：政治堂皇黯然縮，教育小道興大國；除卻杜威非大道，他言萬般皆小說。恍然中，又聽見杜威對中國學生說：“學生啊！你們以各人的智識，一點一點地去改革，將來一定可以做到吾們理想中的大改造。”

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