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內容簡介

　　《學習的教學論研究》以學習的基本問題為經，以對它們追本溯源的探究為緯，從教學論視角層層深入研究，揭示瞭教學情境中的學習的內涵、特徵、價值與生態環境，闡釋瞭教學情境中的學習與人、知識、社會的關係及其交互影響，形成瞭以“學習是人的本體存在方式”“教學情境中的學習乃學生在教師指導下，主要以知識為中介理解世界、與世界互動並獲得成長的活動”為基礎和核心的教學理論。

作者簡介

　　趙荷花，1968年生，山西高平人，新鄉學院教育科學學院副教授，華中師範大學博士後研究員，教育學博士。主要從事教育原理、課程與教學論等方麵的研究工作。曾經在《教育研究》《比較教育研究》《教育學報》《華東師範大學學報（教育科學版）》等刊物上發錶文章近20篇，其中被《新華文摘》、中國人民大學書報資料中心《人大報刊復印資料教育學》全文轉載3篇。主持教育部人文社會科學研究規劃基金項目等省部級課題10項。河南省高校精品課程《教育原理》主要完成人。

目錄

第一章 緒論
1．1 研究的緣起
1．1．1 思考：非教學論學科學習研究的缺憾
1．1．2 體察：教學論對中國傳統學習理論吸納不足
1．1．3 反思：教學論研究對"學"的遮蔽
1．1．4 感悟：學習化社會與教學改革的需要
1．2 研究的預期價值
1．2．1 理論價值：拓展、深化教學論研究並豐富學習論研究
1．2．2 實踐價值：為師生教學與教學改革實踐提供理論支持
1．3 研究現狀述評
1．3．1 心理學的學習研究述評
1．3．2 教學論學習研究述評
1．4 研究性質、方法和概念約定
1．4．1 研究性質
1．4．2 研究方法
1．4．3 概念約定
1．5 研究的創新

第二章 學習意蘊追尋
2．1 學習是什麼
2．1．1 學習的經驗理解
2．1．2 學習的辭源學考辨
2．1．3 學習的發生學考察
2．1．4 學習的內涵分析
2．2 教學情境中學習的內涵與特徵
2．2．1 教學情境中學習的産生
2．2．2 教學情境中的學習的內涵
2．2．3 教學情境中學習的特徵
2．3 教學情境中學習的價值
2．3．1 關於價值
2．3．2 教學情境中學習價值觀的曆史流變
2．3．3 教學情境中學習的價值追求——為成人而學習
2．4 哪些因素影響學習——教學情境中學習環境係統分析
2．4．1 教學情境中學習的自然環境
2．4．2 教學情境中學習的社會環境
2．4．3 教學情境中學習的知識環境
2．4．4 教學情境中學習的個體環境
2．4．5 教學情境中學習的生態環境的多維鑲嵌與互動

第三章 學習與人
3．1 因教而學——教學情境中學習的學生
3．1．1 學生是誰——學生的內涵、生命特性與需要
3．1．2 誰是學生——學生的地位與作用
3．1．3 因教而學——學生在教學情境學習中成長
3．2 為學而教——教學情境學習中的教師
3．2．1 教師是誰——教師的産生、生命特性與價值
3．2．2 誰是教師——教師在教學情境學習中的角色
3．2．3 為學而教——教師在教學情境學習中的使命
3．3 學教互動——教學情境學習中的師生關係
3．3．1 師生關係的曆史流變
3．3．2 師生關係透析
3．3．3 師生關係的理想建構

第四章 學習與知識
4．1 教學情境學習中的知識透視
4．1．1 教學情境學習中知識的類型及特性
4．1．2 教學情境學習中知識的地位和作用
4．1．3 教學情境學習中知識的價值追求
4．2 教學情境中的學習與知識的互動
4．2．1 教學情境中的學習以知識為基礎
4．2．2 知識在教學情境的學習中交融生成
4．3 教學情境學習中的人與知識
4．3．1 學生與知識——從膜拜繼承到理解生成
4．3．2 教師與知識——理解、批判與釋放、交流
4．3．3 教師、知識、學生的互動

第五章 學習與社會
5．1 教學情境中學習的社會性
5．1．1 教學情境中的學習是社會發展到一定階段的産物
5．1．2 教學情境中的學習是一種社會性活動
5．1．3 教學情境中的學習受社會發展的製約和影響
5．2 社會的學習性
5．2．1 社會因學習而存在和發展
5．2．2 社會是教學情境中學習的基礎和目的
5．2．3 社會是教學情境中學習的人文情境
5．2．4 社會是教學情境中學習的實踐場所
5．3 教學情境中學習與社會的互動
5．3．1 學習在社會中
5．3．2 社會在學習中
5．3．3 學習與社會融通互動

結語 學習：在成人之路上
參考文獻
後記

精彩書摘

　　《學習的教學論研究》：
　　人在學習中的成長是在人與世界的互動中實現的。這個世界包括環繞人的所有外部和內部的世界，即包括自然、社會、知識以及個體自我的內心世界。沒有個體與世界的聯係與互動，也就談不到人的學習。人的學習首先是從感受外部世界、探究它是什麼、感悟它與自身的關係中開始的，在這個過程中，人同時也發展並認識瞭自己的力量。就以人的認識或思維的起源而言，唯心論者或成熟論者認為思維來自先天的遺傳，思維水平的差異在於人的先天遺傳素質不同，思維的發展乃是有機體自身成熟的結果；經驗論者認為，思維來自對客體的知覺，從思維的內容來說，它來自客體，從思維的形式來說，它來自對客體的抽象，沒有客體就沒有對客體的抽象，也就沒有思維。瑞士著名心理學傢皮亞傑在研究過程中提齣，兒童的思維不是單純地來自客體，也不是單純地來自主體，而是來自主體對客體的動作，是主體與客體相互作用的結果。也就是說，人在與世界的聯係互動中思維著也發展著思維。他認為，思維是一種結構，這種結構就是在認知過程中發生的動作和概念的組織，它們決定瞭兒童的認知水平，決定瞭兒童解決問題的能力和限度。這種結構從齣生到成熟一直處於不斷編織、演變和遞進的過程中。即人在與世界的聯係互動中，在感知和理解客觀事物的同時，也形成著自我內在的認知結構並使個體內在的心理結構整體發生著改變，這種改變是一種承前啓後連續不斷地上升的過程，人在這一過程中實現著個體的成熟與完善。例如，從最簡單的兒童反復扔掉大人反復幫他撿起的物體說起。當兒童把手中的玩具扔到地上時，他首先驚奇地“發現”自己能夠“扔”東西，他從動作的反復中，體會到自己的手的作用和力量，並産生愉快的情緒體驗以及朦朧的“自信心”。當大人不耐煩而說“彆扔瞭”的時候，他會知道自己的這個動作叫作“扔”，並會在以後的“扔”的實踐及大人的情緒態度反應中區分齣“可扔”與“不可扔”之物，“可做與不可做”之事，作為自己當下及今後行動的依據。兒童最初就是這樣學習成長的。他們首先要與外界發生聯係，在兒童分不清自我與客體階段，這個外界最初是包括他們自己的身體的各個組成部分在內的，這是他們學習的前提條件；這種聯係發生時，他們的感覺、知覺、記憶、思維、想象以及情感、意誌及動機、興趣、自我意識都參與其中，尤其是認知心理過程的參與，使他們“知道瞭”外界是什麼以及與自身的聯係和對自身的意義；在這個過程中，他們的整個心理世界也在發生著變化，形成著相應的認知結構、情意結構、品德結構、人格結構，同時使他們外部行為也相應地發生改變並為今後的行動奠定著基礎。人就是這樣在學習中變化成長著。
　　當我們的祖先第一次拿起石塊，偶然砸開一個堅果時，他開始感受和體會石塊的特點、石塊與自身行為間的關係以及對自身的意義，他開始在這種新穎的感悟中成長。這個時候，真正意義上的人的學習開始瞭。這種學習建立在人的感覺、知覺、記憶、思維、情感、意誌、興趣、自我意識的基礎上同時又促進瞭人的這些心理特性，尤其是其中的思維判斷能力的發展，它使人第一次形成瞭對事物、事物與人自身關係以及這一切對人自身意義的認識，使人第一次不是僅僅靠本能和模仿成長而與動物區彆開來。在這樣的學習中，人逐漸地不再僅僅依靠本能在適應自然中生存，而是在與自然物的互動中發現、確證並發展著自己的力量。在這個過程中，人的大腦結構日益復雜化、人的心理日益復雜化，人的生活日益復雜化，人逐漸擁有瞭自己的真正區彆於動物的有意識的“人”的成長和發展。這種學習既包括指嚮自然存在物的，人對自然事物的特性、對事物與人自身的關係以及它們對自身的意義的發現和認識，也包括指嚮人類自身存在的，人對自身特性、對人與人之間的關係和他人及與他人關係的存在對自身意義的發現和認識。後者使我們的祖先發現多人閤作更有利於生存，群居更有利於生存，並逐步開始探索和建立如何使這種關係更好地發展以利於個體以及種族生存和發展的法則。學習最初就這樣與人的成長緊密結閤到瞭一起。
　　……

前言/序言

　　21世紀的人類已經步入以信息化為標誌的學習化社會，學習在人類社會中的作用被提到瞭前所未有的高度，人們從來沒有像今天這樣高度重視和關注學習問題。同時，人類的學習也在發生著多方麵的深刻變化。在這樣的時代背景下，重新審視學習，尤其是教學情境中的學習，成為時代賦予教育理論工作者的曆史使命。
　　“教學論對學習研究有什麼貢獻？”這是我在西南大學的前身之一西南師範大學教科所工作期間，中國當代著名教育學傢、教學論專傢張敷榮先生在一次討論中嚮我提齣的問題。這個問題一直縈繞在我心頭揮之不去，也推動著我對學生的學習尤其是中國古代的學習思想進行瞭深入的思考與探索。我的博士生趙荷花女士對學習問題很有興趣並有所研究。於是，我把這一問題轉換為“學習的教學論研究”，希望她從課程教學論視角對其進行深入、係統地研究。
　　為瞭完成這一任務，她深入圖書館查閱瞭大量古今中外相關學科關於學習與教學論的研究成果，研讀瞭哲學、社會學、心理學、教育學（課程教學論）等多學科的諸多經典著作，撰寫瞭10多萬字的讀書筆記與研究日記；勇於參加各種學術交流活動，虛心嚮各位師長請教，積極與各位同窗研討，在生命的對話與交流中升華認識，提高學養；浸潤於嶽麓山學園的人文氛圍，用心體悟大師們的精神風貌和莘莘學子的成長蛻變，靜心觀照樹木花草的形神絮語；獨自徜徉於學堂操場，神遊於迴環長廊，沉思於落日餘暉，感悟大師的成長曆程；反思自己的學習與教學人生，“理解”與“體驗”學習對於人生的意義與價值。三載靜心枯坐於鬥室，思接韆載，神通萬裏，在精神天地自由遨遊。這種以整個生命參與的全身心融入的研究，使她拋棄成見，麵嚮事實本身，把握教學情境中學生學習的真諦，形成瞭諸多頗具創新性的理論見解。
　　第一，通過對學習進行辭源學、發生學考察，揭示瞭學習不僅是人類生存和發展的最基本的活動，也是人的本體存在方式。人是學習的存在，有怎樣的學習，就有怎樣的人生，有怎樣的人生就有怎樣的學習。學習是人的本體存在方式，是人運用自身已有的力量，在與世界的互動中，理解世界及其意義，同時獲得成長的活動。即人以自身整體的生命存在為基礎，在與世界的關聯中理解世界並發展自身的活動。
　　第二，闡明瞭教學情境中的學習是人類創造的一種特殊的學習形態，是學生在教師的指導下，主要藉助知識理解世界，在知識、人和社會的互動中全麵成長的活動。它的基本特徵是：學習內容的文化性，學習行為的指導性，學習情境的人為性，學習方式的理解性，學習活動的交互性，學習成果的精神性，學習效率的快捷性，學習存在的社會性等。它的本體價值在於促進人更快更好地成長。“為成人而學習”應是教學情境中學習的核心價值追求。教學情境中的學習是在自然、社會、知識和個體環境及構成這些環境的生態因子多維鑲嵌，相互滲透交織、結閤融通構成的整體復閤的生態係統中進行的。
　　第三，深入探索瞭教學情境中學習與人的關係。通過辭源學、發生學考察，闡明教學情境中學習的學生是在教師指導下主要藉助於文化知識成長的人。教學中尤其需要關注他們生命的未完成性與可發展性，被動性與主動性，統一性與獨特性，曆史性與現實性。這些特性決定瞭他們需要教師的引導和幫助，自我成長潛能的釋放和適宜的成長環境。因教而學是學生有效學習的必然要求。闡明教學情境中的教師是藉助人類精神成果促進學生更好更快地成長的人。教師身份的“先在性”、教師職業的“選擇性”、教師角色的“共生性”、教師內涵的“漸成性”使一個人逐步成為真正的教師。為學而教是教師的使命。通過現象學考察，闡明現存的各種形態的師生關係形成與積澱於人類曆史中，共同影響著現實中師生的心理與行為。當代教師應該秉持教育的根本宗旨，立足時代特點並超越時代局限，緻力於建立有助於人的發展、人的解放與自由的師生關係。揭示瞭主體間交往是師生關係的實質，精神融通是師生關係的內核，對話理解是師生關係現實化的機製，活動參與是師生關係現實化的途徑。師生關係應從給定走嚮創生，使理想的師生關係——生命的對話成為現實。
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