內容簡介

《大教學論》是被譽為“現代教育之父”的捷剋教育傢、哲學傢、神學傢約翰·阿莫斯·誇美紐斯（John　Amos　Comenius，1592—1670）的代錶作，是近代早的係統的教育學著作。在這個意義上，可以說，誇美紐斯是盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的思想先驅。

“以把一切事物教給一切人”為宗旨，誇美紐斯在本書中係統地闡述瞭教學的原則和方法、具體科目的設置、學習階段的劃分以及學校的管理等，並首次倡導使用插圖文本的教材實施教學，強調嚮自然學習的直觀方法，終促進人的全麵發展。這種體係化的教學論使得誇美紐斯對教育的影響比肩於同時代的笛卡爾對哲學的影響、培根對科學的影響。

《大教學論：評注版》譯者在曆時一年精心翻譯《大教學論》的基礎上，增加瞭大量的譯者注釋並撰寫瞭“譯者導讀”。本書還收錄瞭英國牛津大學教育學者莫裏斯·沃爾特·基廷（Maurice Walter Keatinge）對《大教學論》長達萬言的精彩評論。評注版有助於讀者更好地學習和領會《大教學論》的思想精髓。

本書適閤高校教育專業師生、教育研究者和中小學教師等閱讀，也適閤哲學等相關領域的研究者參考使用。

作者簡介

1592年3月28日，誇美紐斯齣生於拉摩維亞一個屬於“捷剋兄弟會”的磨坊主的傢庭裏，早年就失去父母，成為孤兒，寄養在親戚傢，16歲起由“兄弟會”擔負其學費，接受中等教育（在普利洛夫拉丁學校上學）和高等教育（在德國的赫爾朋大學、海得堡大學上學），受到新教教派思想和愛國主義思想的熏陶。1616年大學畢業後，被選為兄弟會的牧師，並主持兄弟會的學校且被推為普利洛夫學校的校長。

1618年，歐洲爆發瞭三十年戰爭，當時誇美紐斯積極參加瞭反對德國貴族和天主教會殘酷鎮壓捷剋人民和迫害新教徒的鬥爭。戰爭爆發後，和兄弟會的其他會員同時遭受反動勢力的迫害，有幾個月被迫躲居於崇山森林之中。戰火中，誇美紐斯失去瞭多年的心血——全部書稿和珍貴藏書，瘟疫又奪去瞭妻兒的生命，在祖國與傢庭連遭不幸的日子裏，懷著悲憤的心情寫下瞭社會政治性學術著作——《世界的迷宮與心的天堂》，揭露瞭貴族的貪婪、教會的黑暗、侵略的罪惡和人世間的不平。

1627年，德國皇帝下達瞭迫害新教徒的法令，為堅持新教信仰，兄弟會成員3萬戶居民於1628離開祖國，赴波蘭的黎撒。離開捷剋時，他曾在邊境的山頂上麵嚮祖國跪下，失聲痛哭。1628年，在捷剋兄弟會遷居於波蘭時，在黎撒，誇美紐斯又主持已改為古典中學的兄弟會學校，長達13年之久。在此期間，誇美紐斯由於所寫的幾本有關教育的著作的齣版而享有世界聲譽。這些著作是：《語言和科學入門》、《母育學校》、《大教學論》、《物理學概論》、《泛智先聲》等。

1641年，英國國會邀請他研究所謂“泛智”問題。到英國後，由於英國發生內戰，關於泛智的研究工作中斷瞭。1642年，誇美紐斯因希望當時的瑞典政府能夠幫助捷剋人民取得獨立，便應邀到瞭瑞典，在瑞典幾年的工作期間，受該國政府的委托，編輯教科書和語言教學法。 可是希望從瑞典得到對祖國援助的希望未能實現，便於1648年再度迴到黎撒。這時，“捷剋兄弟會”有很大一部分人住在匈牙利，誇美紐斯便接受匈牙利一位大公的邀請，擔任匈牙利常年學校顧問，並撰寫瞭《論天賦纔能的培養》、《泛智學校》、《組織良好的學校準則》和《世界圖解》，其中《世界圖解》是一本運用直觀性原則編寫的教科書，書中對每一事物都用圖來說明。是西方本圖文並茂的兒童啓濛讀物，被譯成瞭多種文學，在歐洲流行200餘年。

1656年，瑞典和波蘭發生戰爭。與瑞典交戰的波蘭執政者疑心捷剋兄弟會成員同情瑞典人，便把兄弟會的最後避難所——黎撒放火燒毀瞭，誇美紐斯又一次失去瞭自己幾乎是全部的手稿。當時，文化教育較發達的荷蘭撥款救援捷剋流亡者，並歡迎誇美紐斯去荷蘭工作和定居，誇美紐斯於是又輾轉避難於荷蘭的阿姆斯特丹。來到荷蘭第二年，1657年，阿姆斯特丹的元老院決定齣版誇美紐斯的《教育論著全集》、《走齣經院哲學的迷宮》等。在荷蘭，誇美紐斯仍堅持不懈地緻力於教育工作，於1670年11月15日去世，終年78歲。

目錄

譯者導讀

引論

緻讀者

教學藝術的用途

第1章　人是造物之中最高級的、最權威的、最優秀的

第2章　人的終極目的在今世之外

第3章　今世隻是永生的預備

第4章　永生的預備有三個階段：認識自己（也認識萬物），管束自己，皈依神

第5章　這三者（學識、德行和虔誠）的種子已經自然而然地撒播在我們心中

第6章　如果要造就一個人，理應通過教育來塑造

第7章　一個人在青少年早期最容易被塑造，過瞭這個階段就無法恰當塑造

第8章　年輕人必須接受共同的教育，所以學校是必需的

第9章　所有男女青少年都應該上學

第10章　學校的教育應是普遍的

第11章　至今尚未有一所完善的學校

第12章　改革學校是有可能的

第13章　學校改革的基礎必然是萬物的確切秩序

第14章　嚴謹的教導秩序必以自然為鑒，不受任何阻礙

第15章　延長壽命的基礎

第16章　教與學的一般要求；即一定能準確達到預期結果的教法和學法

第17章　教與學的便利原則

第18章　教與學的徹底原則

第19章　教學的簡明原則和迅速原則

第20章　特定的科學的教學方法

第21章　藝術的教學方法

第22章　語言的教學方法

第23章　道德的教學方法

第24章　灌輸虔誠的方法

第25章　如果我們想按照真正的基督教法則改良學校，就必須排除校內的異教書籍，至少較以前更為謹慎地使用

第26章　論學校紀律

第27章　論基於年齡和成績的學校四重劃分

第28章　母育學校概述

第29章　國語學校概述

第30章　拉丁語學校概述

第31章　論大學

第32章　論教導的通用且完善的秩序

第33章　論實踐此通用方法的前提

附錄　《大教學論》評論

精彩書摘

附錄　《大教學論》評論

莫裏斯·沃爾特·基廷

這一部分主要是從現代的視角來思考誇美紐斯的作品，以幫助那些學習教育理論的學生評估他的作品的價值。

假如一位現代的教育工作者研讀教育史，想要從中獲得指導，以引領日常的教育實踐，或者想要從中獲得支持，以推動教育理念的發展，那麼他肯定會失望的。他會發現，從教育史中讀到的東西是平淡無奇的，甚至可以說是荒謬可笑的。在曆史上被認為是先進的教育理論與實踐，已經融入到瞭現代優秀教師的工作和思想中。而其餘的部分，則顯得微不足道，或者是不切實際。當然，在偉大的作傢或教師的作品中，有很多優秀的內容適閤於所有的時代。對於今天的教師來說，誇美紐斯是一個可以産生共情的同人，因其特彆執著於課堂管理。作為一個瞭不起的校長，誇美紐斯努力促使那些盲目而又固執的教員革新教學方法，這一定會引起那些麵對同樣艱巨任務的人的共鳴。對於學習教育理論的學生來說，誇美紐斯所具有的主要是其曆史意義，因為他代錶著教育史緩慢進程中的一個階段，我們當今的教育理論大廈正是建立在這樣緩慢發展的曆史之上的。如果把誇美紐斯的觀點與當今的理論進行對比，我們就會因為近些年來所取得的重要進展而對教育科學這一發展緩慢的研究有所寬慰。

我們的探究可以從四個方麵展開：①研究的方法和論證的模式；②目標的設定；③研究的對象；④采用的工具。

就一門成熟的應用科學而言，例如醫學，可以輕而易舉地、簡明扼要地給予一一解答。①方法上，一方麵是歸納的，依賴臨床經驗和直接的藥物試驗；一方麵是演繹的，依賴其他若乾學科所取得的成果的應用，例如生理學和化學。②目標是恢復身體健康、預防疾病。③研究對象是健康的和患病的人體。④工具是藥物、衛生保健的措施和建議采用的方法。

而對教育而言，因素就復雜得多瞭，但也可以做一個相似的分析。

1．直到最近以來，研究教育問題所采用的方法一般都是不加控製的經驗，其結論至多是一些被認為是基於“常識”的觀點，但無法說明任何主張是被證明有效的，因為一位教育傢的常識與另一位教育傢的常識往往並不一緻。近年來，心理學中采用的實驗法和統計法為教育實驗開闢瞭道路，教育實驗由此得以産生。這裏難以係統地說明已經産生的諸多成果，但下麵幾個例子足以作為證明。

很多年來，有的教育傢一直都在強調開發記憶力的必要性，而有的教育傢則武斷地認為記憶力無法加以訓導，也沒有為這個斷言給齣證明。最近，就這個問題進行瞭直接實驗，於是那些常識性的言論或被修正、或被否定。特彆是梅伊曼教授的研究成果，確鑿地論證瞭某些背誦的方法比其他的方法更為有效，而且在不同的學科之間存在著一定的遷移。當然，這些實驗成果在將來的研究中會有所修正，但無論如何，這些實驗成果都是客觀的，所采用的具體方法都是有案可稽的，所獲得的結論都是清清楚楚的，可供反駁或者驗證。與記憶問題緊密相關的，是關於課程錶中每個科目每周兩節課的安排，這曾被認為是最為有效的一種方法。通常情況下，所采用的課程計劃是，讓一節課與另一節課之間間隔的天數盡可能地多，而就這個問題所做的實驗已經證明，這種方法是錯誤的，間隔應該隻有一天，這些研究結論得到瞭有關研究成果的支撐，而這些都是基於艾賓浩斯教授有關記憶實驗研究的演繹應用。數量的精確性在20年前被認為是不可能做到的，而通過運用相關分析的公式，現在已經應用在瞭教育統計的方法中，這一點特彆體現在伯特先生的優秀專著中，即《普通智力實驗測試》（Experimental Tests of General Intelligence）。對於倦怠問題，也已經有瞭許多有用的實驗研究，特彆建議讀者參閱溫奇先生的研究，他證明，在夜間學校的學習中，由於學生的精神不夠充沛，學習效果在很大程度上被削弱瞭。最後，對於一些本能上的傾嚮性也有定量化的觀察研究。教育者們一直以來都很清楚，無論在男生中還是在女生中，收集的本能都是比較強的。最近，通過問捲調查的方法，人們發現（基於這個方法所保證的確定性）這個本能逐漸發展，於10歲達到最高峰，錶現齣與某些東西而非其他東西有著更為明顯的聯係；通常情況下，這種本能的錶現是非常不科學的，但可以確定的是，這種本能為分類的科學習慣的形成提供瞭基礎。

由於心理學所取得的進展，教育理論在演繹和歸納上也取得瞭相當大的進步。假如要研究“注意”的問題，那麼教育研究者就可以對其過程進行全麵的分析，從而較為充分地說明促進這一問題的方式方法。而教育實踐者則沒有以分析作為基礎，隻是督促新手教師要強調注意的重要性，告誡新手教師如果學生缺乏注意，或是注意到瞭其他方麵，那麼課堂教學就是白白浪費時間。除瞭這些，就沒有其他可以談論的瞭。

分析者就處在瞭一個更有優勢的狀態下：可以論證注意依賴的條件；可以錶明這基本上是“意動（conative）”的，必須基於以需求為導嚮的持續的期待；可以指齣這種態度能夠通過某些方法和手段發生。例如，對某一節課的注意取決於：①教師的人格特徵，課堂教學方法的程序；②教師在教學中導嚮某一個知識點的方式；③教師教學的前後發展順序，作為一門課程如何實現確定的目的；④一門科目的教學在多大程度上與另一門相協調，並且為另一門做瞭明確的準備工作，從而讓學生在心理上認為這是值得注意和學習的，所需掌握的內容是一個井然有序的整體中的一部分。在這四個方麵，還有很多的內容可以討論，這個過程就是心理學分析的一個演繹運用，所針對的是教育問題，前導則是來自實際經驗的教育洞察力。

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