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內容簡介

　　《情緒認知與管理：走進教學中的內在體驗》以四個部分闡述對教學中情緒的認知和管理，前三個部分對應認知，第四個部分討論管理理論和策略。
　　（一）情緒概述。形成對情緒的一般性認知，瞭解情緒的概念、性質、功能以及對個體的影響。
　　（二）認識自己的情緒。以一部完整的教學日誌引導教師逐步走進自己的內心世界，發現和識彆自己的情緒。
　　（三）認識學生的情緒。瞭解學生的學業相關情緒，認識其總體狀況、特點及影響因素。
　　（四）情緒管理。學習和掌握係統的情緒管理理論及技術，以應用於教學實踐。

內頁插圖

目錄

事件迴放

第一章 情緒概述
第一節 概念的界定
第二節 情緒之謎

第二章 認識自己的情緒
怎樣閱讀這些日誌
日誌1
日誌2
日誌3
日誌4
日誌5
日誌6
日誌7
日誌8
日誌9
日誌10
日誌11
日誌12
日誌13
日誌14
日誌15
日誌16
日誌17
日誌18
日誌19
日誌20
日誌21
日誌22
日誌23
日誌24
日誌25
日誌26
日誌27
日誌28
日誌29
日誌30
教師情緒種類
社會根源

第三章 認識學生的情緒
第一節 學業情緒的概念
第二節 大學生的階段性特點
第三節 普遍性學業情緒
第四節 特徵性學業情緒
第五節 學業情緒總體趨勢
第六節 學業情緒的特點
第七節 學校歸屬感與學業情緒
第八節 學業成就歸因與學業情緒

第四章 情緒管理
第一節 情緒感受
第二節 情緒錶達
第三節 情緒調節
第四節 情緒控製
第五節 情緒融閤

附錄一 具體情緒調查錶
附錄二 情緒錶現問捲
附錄三 高職高專學生學業情緒問捲
附錄四 各具體學業情緒的分值
附錄五 各維度情緒種類的分值及差異
附錄六 專業變量上學業情緒的差異
附錄七 年級變量上學業情緒的差異
附錄八 性彆變量上學業情緒的差異
附錄九 傢庭情況變量上學業情緒的差異
附錄十 在校身份變量上學業情緒的差異
附錄十一 學校性質變量上學業情緒的差異
附錄十二 生源地變量上學業情緒的差異
附錄十三 學校歸屬感及其因子的統計分析
附錄十四 學校歸屬感對學業情緒的預測作用
附錄十五 團體輔導計劃書
附錄十六 團體輔導啓動儀式策劃書
附錄十七 團體輔導知情同意書
附錄十八 團體輔導單元活動設計
附錄十九 學業成就歸因描述統計及差異分析
附錄二十 學業成就歸因在不同自變量水平上的分布及差異分析
附錄二十一 學業成就歸因方式對學業情緒的預測作用
後記

精彩書摘

　　首先，從主要的學業情緒種類來看，學生在學習過程中體驗到的消極情緒種類多於積極情緒。不論是在中學生群體中，還是在高校學生群體中，消極情緒都多於積極情緒。
　　其次，高職學生的學業情緒分布更接近於大學本科生，而與中學生有較大差彆。僅從群體中普遍存在的主要學業情緒種類來看，高職學生與大學本科生沒有錶現齣本質區彆，他們的積極和消極學業情緒占總體的比率也不存在顯著差異。考慮到高職學生與大學本科生同處於成年初期的人生階段，而中學生還處於青年初期到中期階段，這一點就不難理解瞭。
　　在這裏我們需要討論一個問題：高職學生的學業情緒中，消極情緒占瞭66.7%，大學本科生、中學生的消極情緒分彆占到65%和54.5%，我們是否就可以推斷學生在學業活動中的內心體驗總體上是消極悲觀的？
　　我們需要迴顧兩方麵的知識。首先是本項調查的目的，“你在學習過程中，體驗過哪些情緒？”該調查問捲列齣瞭各種情緒，請學生從中勾齣他們“在學習過程中體驗過的”。這是一項“全”或“無”的調查，其目的隻是在於摸清這些情緒在學生中的普遍性。因此，66.7%的學生在學習過程中“體驗過”迷茫情緒，錶明該情緒在學生群體中的普及程度為66.7010，但不代錶這個群體“頻繁地”體驗著該情緒，也不代錶它是占主導地位的學業情緒；僅48%的被試報告有過高興體驗，說明與感受過迷茫的學生相比，群體中有過高興體驗的學生明顯較少。簡單地說，百分比體現的是情緒的“普及率”，而不是被學生體驗的“頻率”。
　　其次是情緒的性質。情緒具有情境性和動態性，是個體一過性的內在體驗。學業情緒是情緒的領域特異性概念，研究者們將其性質概括為：多樣性、情境性和動態性。每個學生都體驗著復雜的、多種多樣的情緒，它們被具體學業情境激發，又隨著情境的變化而改變。那些偶爾感受到的情緒是學生內在體驗的一部分，但並不構成其主要特點，而經常的、頻繁産生的情緒纔構成他們內在體驗的基本態勢。
　　那麼，要分析群體學業情緒的特點，我們的觀測點應該是各具體情緒的“普及率”還是“頻率”？情緒的性質決定瞭“頻率”是更閤理的觀測點。學生在學業相關活動中伴隨的情緒主基調是積極樂觀的還是消極悲觀的，這主要由他們經常地、頻繁地體驗到的情緒來決定。
　　……

前言/序言

　　大學的宗旨是教書育人。為此，大學教師不僅要傳授理性真理知識，此知識重在有用，大學畢業後所學必須實用。但大學老師還必須傳授人文價值知識，這種知識在一些人看來是無用的，但是對一個人的成長來說卻是大用之識。
　　理性真理知識往往有標準答案，老師可以用閤格來衡量學生，用分數來要求學生。而人文價值知識則沒有標準的答案，但必須有底綫，即以人為目的，對人的身心健康成長的期盼。作為一名大學教師，對於前者，李亞玲老師無疑是閤格的；對於後者，正如作者所說，十八年的探索和實踐，特彆是最近四年來對人文價值知識（情緒認知與管理）“無用”之識的感悟和認知之後，作者從知識的容器蛻變為具有人文情懷的教師，不僅僅傳授理性真理知識，而且言傳身教那發自內心的大用之識。教學相長，始為實用與大用之師。可喜可賀！
　　是為序。

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