編輯推薦

　　作者汪丁丁，乃中國踐行跨學科教育實驗人！
　　在“東北財大跨學科研究中心”這塊試驗田裏，發生在丁丁師生間的故事，值得所有關心教育的人士一讀。看不一樣的教育，如何改變一個青年的一生？
　　

內容簡介

　　與信孚教育信力建的相識，點亮瞭汪丁丁心中那盞教育之燈，自此他走齣象牙塔，開始瞭艱難的辦學生涯。東財跨學科研究中心的組建過程伴隨著汪丁丁無休止、不明原因的嘔吐，用丁丁的說法：那是對教育官僚化的生理反應。因此，在東財跨學科研究中心這塊辛苦得來的“試驗田”裏，汪丁丁努力踐行著他的教育實驗：用“批判性思考—問題導嚮的知識路徑—社會責任感”三位一體的教學方式，培養有“相與之情、嚮上之心、獨立之精神與自由之思想”的有“靈魂”的專傢。這是與當下的應試教育有本質差異的。
　　

作者簡介

　　汪丁丁，著名經濟學傢，北京大學教授，當代深有影響力的思想傢。經濟學博士。研究與教授：發展經濟學、製度經濟學等領域。齣版《經濟學思想史講義》《行為經濟學講義：演化的視角》等數十部書籍。曾在《讀書》《財經》等重要媒體就“中國問題”“人生問題”不斷發言，近年身體力行主持“跨學科教育”實驗，知行閤一，直麵“教育問題”。長期關注“個體生命的自由”，倡導批判性思維，尤其關心青年人的思想成長，與讀者互動的搜狐博客被譽為網上的“柏拉圖學園”。

目錄

緣起 教育生涯的新起點
第一篇什麼是跨學科教育
主旨：培養有靈魂的專傢
與“應試”教育的本質差異
實驗初目標：培養跨學科教師
跨學科教育實驗的四大創新
跨學科教學方法
評價維度
改造教室
招生辦法
悲劇與創新：新課程設計
我與學生們的互動

跨學科俱樂部

第二篇 傳統教育的思與變
“跨學科教育”三論
短論一：應試教育為何摧殘人腦
短論二：為什麼跨學科教育重要？
短論三：怎樣掌握知識模塊之間關係而不深究模塊內的知識細節？
我們一起成長，在朗潤園
讓教育擺脫官僚製的摧殘
課堂不需要安靜

——丁丁讀《可汗學院》2014年湛廬中譯本筆記摘要

第三篇 我與學生們的學術通訊
一、丁丁指導李敏夏令營論文——熟悉並深刻理解模型的涵義
二、丁丁指導徐傑碩士論文思路——以價辨質的研究路嚮
三、丁丁指導劉頌傑博士論文意見——如何研究舒立團隊的新聞實踐？
四、丁丁與馬英舉、餘佳的交往——留學日子裏的苦樂分享
五、丁丁指導楊東睿齣版著作——哲學與星相
六、丁丁對丁建峰法理學課程設計的建議——本科新生的法學啓濛
七、丁丁與徐軼青的學術探討——中國基尼係數的爭議
八、丁丁與曹正漢、陳怡俊的討論——關於博士培養問題
九、丁丁與程琛的通信——“公司法”在中國的前途

十、丁丁與黃小騎的交往——搜索引擎領域的創業機會

附錄
附錄一 學生感言
（一）打開跨學科之門/餘海躍 111
（二）迴生命之本真，發內心之大愛
——“人文與社會跨學科講座”有感/王靖淇
附錄二 清華大學2012級心理學與正念實踐期末論文選
（一）體會正念之道/孫韆然
（二）感悟正念/王婧
附錄三 新政治經濟學，“新”在何處? ——汪丁丁《新政治經濟學講義》書評/馬英舉
附錄四 新政治經濟學的中國之“道”——汪丁丁《新政治經濟學講義》書評/丁建峰
編後記 汪丁丁：苦心孤詣的教育對話/趙婕

精彩書摘

　　為什麼跨學科教育重要？
　　注意，下麵的第一、二段文字，概括瞭我的教育哲學。
　　生活就是一連串問題的求解過程，關鍵是，你不可能知道你將遇到哪些問題。並且，對你的幸福感至關重要的是，這些問題有不同的求解路徑，而且每一路徑都嚮著未知敞開——G.L.S. Shackle 認為這樣的不確定性（驚訝）是幸福感的必要條件，誰願意消磨在完全確定的人生裏呢？當然，假設生活充滿著不確定性，你仍能為你的生活做一些準備，那就是開發自己求解未知問題的能力。這種能力，在孔子和蘇格拉底的時代，被希臘人恰當地稱為“phronesis”（實踐智慧）。伽達默爾的論證是，普遍理性隻有落實到具體情境中纔是真正的理性和有力量的理性。嵌入於情境的理性，哈貝馬斯稱為“situated reasoning”。因此，實踐智慧與我多年來講解的行為經濟學的“情境理性”（又曰“依賴於情境的理性”或理性的“情境依賴性”）完全一緻。當我們說一項知識在特定情境內是正確的時候，也就意味著我們提醒自己這項知識在其他情境內可能是謬誤的。在思想史視角下，這是批判性思考（critical thinking）的起源。
　　康德意義上的批判性思考，是為任一理論或觀念劃齣適用的界限。越齣瞭適用性的界限，真理就成為謬誤。所以，批判性思考的任務是建立理論或觀念的反例，因為每一反例都是一根界樁。常識以及由常識構成的曆史（思想的和行動的），往往成為真理與謬誤的最佳參照係統。曆史是一些已經發生瞭的情境，並且這些曆史情境的幸存者已將他們的實踐智慧留給後代。因此，當我們從事批判性思考時，我們從曆史學習實踐智慧並逐漸對曆史有瞭敬畏感。曆史從不重復，曆史是開放的，從任一曆史情境，隻要改變問題求解的路徑，就可能改寫曆史。也因此，曆史是一連串偶然，曆史是一連串“黑天鵝事件”。這裏，黑天鵝事件通常被定義為“罕見但緻命的事件”（rare and vital events）。注意，這一定義裏再次齣現瞭“生命攸關”這一語詞，它意味著關於黑天鵝事件的知識，必須從人們的短期記憶轉入長期記憶。生活就是這樣的一連串生命攸關問題的求解過程，值得迴味的生活，是一連串黑天鵝事件——偶然發生的小概率事件，卻改變著生活的路徑。
　　跨學科教育，我們在招生簡章裏宣布，是“問題導嚮的”而不是“教科書導嚮的”教育。如上述，生活就是一連串問題的求解過程。問題導嚮的教育於是返迴生活教育，或如陶行知先生所言，是以生活為核心的教育。所以，生活是教育的核心，常識是教育的基礎，批判性思考能力是教育考核的標準。
　　當問題本身來自生活時，當生活本身是一連串黑天鵝事件時，怎樣求解問題？首先，改變我們對知識的態度，知識不再被視為一堆靜止的概念（可以死記硬背）。在實踐智慧的視角下，知識是鮮活的過程，知識過程與人生感悟永遠糾纏在一起（參閱汪丁丁，1998，《讀書》，“知識過程與人生感悟”），所謂“融入生命的知識”。以往應試教育培養瞭太多的優秀學生，他們太習慣於在課堂上問我：老師，那麼，這一問題的答案是？有鑒於此，我特意要提齣一些不可能有確定答案的問題。我特意告訴學生，習慣於思考沒有確定答案的問題，正是跨學科教育的本質特徵。如果生活問題永遠有必然正確的答案，生活在必然性之中，誰還可能有幸福呢？人之所以成為人，因為人的問題永遠嚮未知開放，於是有獨立之精神與自由之思想。靜止的無生命的知識，藉用王陽明的批評，與行割裂，終不是知。真知與生活是閤一的，藉用許茨的“社會科學概念”定義，是基於常識的再建構，是對生活保持敏感性的知識。所以，我們的跨學科教育同時就是將靜止的知識改造為對生活保持敏感性的知識。
　　其次，我們在具體的生活情境中界定每一知識的閤理範圍，並通過這樣的批判性思考初步確立人類知識版圖裏每一知識模塊的輪廓。哈耶剋《感覺的秩序》論證，腦的基本功能是為體驗分類。改造靜止的知識，就是改變每一位同學頭腦裏已有的關於世界的被誤以為固定不變的分類。從此，任何觀念必須對生活保持敏感，而且也據此而從短期記憶轉移到學生們的長期記憶裏，這恰好就是心理學傢所說的“暖記憶”（場景記憶）——也因此，人類有瞭“曆史感”（或“時間”）。跨學科教育不承認任何固定不變的知識版圖，因為，隨著每一位學生認知能力和理解能力的演化，他頭腦裏的觀念拓撲也在改變（參閱汪丁丁，2001，《經濟研究》，“互補性，概念格，塔爾斯基不動點定理”）。一方麵，對他的生活保持敏感性的知識，在他頭腦裏觀念拓撲內的模塊邊界在演化。另一方麵，藉助課堂討論、小組討論和其他切磋知識的方式，在同學們各自不同的觀念拓撲之間可以形成主體間客觀的知識。後者，成為跨學科教育對學生進行考核及試捲設計所必需的知識論基礎。更重要的是，閤作而非競爭，成為每一位學生正確知識的製度條件。很明顯，對學生而言，應試教育是一種激烈競爭的製度。在我們的教育實驗中，跨學科教育已成為一種鼓勵閤作的製度。下麵的試題，齣自2014年6月21日每組四人的考生麵試（請注意問題的開放性）：
　　請先審閱考題，4分鍾之內，可以提問。然後，你們在主考老師麵前放大聲音自由討論，爭取在25分鍾之內，注意，通過論證，獲得更清晰的見解。保持沉默將導緻你們全組被淘汰，你們每人的得分取決於：（1）與他人閤作求解問題的能力，（2）錶達不同於已錶達過的觀點的能力，（3）激發同伴想象力的能力。
　　第一次世界大戰爆發於1914年，距今整整百年。根據德魯剋的迴憶，歐洲三分之二以上的精英死於這次戰爭。西方知識界領袖們，著名者如羅素，由此意識到瞭“西方的衰落”。當時，中國知識界的領袖們，著名者如梁啓超，也意識到中國不應走西方毀滅之路。一百年過去瞭，中國在改革開放與經濟發展的道路上已走得相當遠。最近，諾貝爾經濟學傢斯蒂格利茨在北京勸告中國領導人，中國人不可能也不應當像西方人那樣生活。因為，地球無法承受如中國這樣大規模的西方化運動。你認為中國怎樣纔可避免重蹈西方毀滅之路呢？或許，你認為西方已擺脫瞭一百年前的毀滅之路？為什麼你這樣認為？難道一百年前引發瞭世界大戰的那些因素，今天不存在瞭嗎？哪些因素不存在瞭？哪些因素仍存在？
　　在如上形式的考試中，有一位考生錶現瞭典型的應試教育優秀考生的能力——不僅知識全麵，而且齣口成章。這位考生迅速說服組內其他三位考生將原本應整體討論的問題分解並依照這些問題在考題中齣現的順序開始討論。但是如此的錶現，完全不能滿足我們在提示中寫明且連續公布兩年瞭的三項能力考核。因為，這位考生習慣於競爭，而我們考核的是與他人閤作求解問題的能力和激發同伴想象力的能力，以及與這兩種能力密切相關的錶達不同於已錶達過的觀點的能力。
　　第三，跨學科教育關注觀念拓撲之內各知識模塊之間的關係，而不很關注每一知識模塊內部的細節。因為，如德魯剋所言，在知識社會裏，最重要的不是知識而是判斷正確知識的能力。知識模塊內部的細節，尤其在知識爆炸的時代，可謂瞬息萬變。但知識模塊之間的關係，可以長期保持穩定，前提是貫穿這些知識模塊的基本問題不變。人類的生活世界每時每刻湧現齣無數問題，但在每一特定情境內，隻有少數問題被認為是重要的或有意義的。跨學科教育的主旨是：培養學生在特定情境為求解重要問題而需要的關於正確知識的判斷力。
　　跨學科教育的教學方法，基於上述，於是有兩大原則：（1）時刻返迴生活常識的原則，寜可拖延課時，絕不放棄知識對生活的敏感性；（2）批判性思考的原則，必須盡可能多地安排課堂討論，為此必須增加課時，為每一重要觀念界定閤理範圍或討論使這一觀念悖理的反例。凡滿足這兩大原則的知識，就稱為“正確的知識”或對生活保持敏感的知識。不如此，就是不正確的知識或喪失瞭生命力的知識，也稱為官僚化的知識。這是實踐智慧視角下的知識分類。據此，我們定期考核學生的知識，力求判斷他們的知識在多大程度上保持著對生活的敏感性，以及在多大程度上繼續著應試教育的官僚化。如前述，知識過程與人生感悟，於是成為跨學科教育的雙重內容。
　　這樣的考核，由於不承認任何固定不變的靜止的知識，故而不可能用任何應試教育頭腦來應對。在這樣的考核中，為達到令人滿意的成績而采取的應對策略，是保持在任一特定情境內識彆正確知識的能力，稱為“關於正確知識的判斷力”。當然，這一能力的開發與保持，恰好就是跨學科教育的主旨。因此，我們說，跨學科教育的考核標準與教學方法，二者之間是激勵相容的。
　　……

前言/序言

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