翻轉式學習，即讓孩子先自主學習，老師在課堂上通過提問，瞭解學生在學習中的問題再進行教授。這一學習方式的改革，極大地調動瞭學生的積極性，提高瞭學習效率。本書作者根據這一教學理念，創辦瞭瑟榖學校，並為我們深入剖析瞭當今世界教育麵臨的巨大問題：後工業時代已來臨，而我們的教育模式還停留在工業化時代的樣子，把學生培養成為工業社會服務的、馴良的、標準化的産品。作者用深邃的洞察力展示齣當今“工廠式”學校的顛倒、錯誤與可笑之處，告訴我們對個人教育有幫助的內在工具和外在環境是什麼，如何構建齣一個人從齣生到死亡各個階段更為理想的教育藍圖。

詩人葉芝曾經說，教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。本書所倡導的教育理念不但對所有教育界人士具有啓發性，還為那些為人父母者提供瞭可資藉鑒的教育理念和方法。讀罷此書，你將以一種嶄新的姿態麵對孩子，也會使自己的人生更加豐富。

作者簡介

拉塞爾·L·阿剋夫

賓夕法尼亞大學沃頓商學院管理學榮譽教授，賓夕法尼亞大學組織動力學中心傑齣成員。他擁有英國赫爾大學係統研究中心的客座席位，是墨西哥國傢獨立大學、伯明翰大學、裏斯本大學、華盛頓大學的客座教授；著有23部書籍，在各類刊物上發錶過200多篇文章；在研究、谘詢、教育方麵所做的工作涉及美國350多傢公司和75個政府機構。

丹尼爾·格林伯格

曾闡發關於兒童在世界上的地位的獨特觀點，實踐瞭一種適閤21世紀的獨創性教育理念；幫助成立並發展瞭位於馬薩諸塞州弗雷明漢的瑟榖學校，撰寫瞭大量相關著作，探討瞭這一獨特教育環境的哲學和實踐；為那些有教育實踐新理念，並使參與式民主的思想適應教育背景的人們擔任顧問、齣謀劃策。

緒論：何為教育
在我看來，教育是把學生靈魂中已存在的東西引導齣來……放進一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵擾。

第一部分當今的教育體製敗在何處
第一章教與學
教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不齣來的。
第二章課堂環境
教育通常做些什麼?它把直直的水溝變成瞭蜿蜒而流的自由小溪。
第三章科目和學科
教育中，沒有什麼事情能比死氣沉沉的事實積纍起來的這麼多的知更令人震驚瞭。
第四章新世界
真正的教育導緻不平等的齣現：個性的不平等，成功的不平等，纔賦，／天纔的極度不平等。因為不平等而非中庸、個體優越性而非標準化纔是衡量世界進步的尺度。
第五章反民主式教育
我認為，進步教育哲學若不強調學習者參與在目標形成中的重要性，以及這些目標對學習者學習過程中的活動進行指導，那麼其聲音再響亮也毫意義。正如傳統教育的最大瑕疵就是，它未能在學生學習目的的構建過程中得到學生的積極配閤。
第六章抵製變革的因素
你的教導者是那些自己囿於先輩製定的思想方式之人。這是一種會永遠保持下去的體製。應該鼓勵那些更具活力、更具個性的人離開這一體製，去尋找教育自己的方式——教育自己的判斷力。留在這一體製中的人必須時時刻刻記住，他們正在被塑造、定型從而適應這一社會更為狹窄和特定的需求。

第二部分佐助教育之因素
第七章發達社會為個體實現提供的環境
我敢於在這裏提齣所有教育最重要、最有用的規則嗎?這不是節約時間，而是揮霍時間。
第八章自由民主環境對於個體實現提齣的特殊要求
如果兒童教育和研究能適閤其內心召喚和能力，他們中的許多人會成為社會的有用之纔。否則，在社會中，他們將會足輕重。

第九章個體對自身教育作齣的貢獻
人是內生的，教育是其外在的錶現。跟我們內心發現的自然相比，我們從彆處得來的幫助是機械的。因此，在學習過程中，從前者學到的東西令人愉悅，而且效果長存。
第十章藝術的位置
塑造孩子的過程中，最美麗的東西是他犯的“錯誤”。孩子作品中的這些個性錯誤越多，他的作品就越棒。教師把孩子作品中的錯誤弄走得越多，其作品就變得越乏味、越寂、越個性。

第三部分構想理想化的終身教育
第十一章構想理想化的教育環境：原因與方式
在任何時候我都可以證明，我受到的教育試圖把我變成一個跟我真正成為之人完全不同的一個人。因此，我要譴責的，正是我的教育者依據其動機給我帶來的傷害。我要從他們手上討迴我現在這個人。而且，因為他們不能把這個人還給我，我還要在來世發齣鑼鼓般響亮的譴責和嘲弄之聲。
第十二章學齡前的歲月
真正的自由是最偉大的教師之一。
第十三章重新審視幼兒園到十二年級
在這樣的學校裏，自由得到珍惜，相互尊重是常規，孩子和成人之間相處自然，學習總是與生活融為一體。
第十四章大學經曆／167
每個人的規則都是，不要依賴他人為其預備的教育，甚至不要贊同它，而是要努力看到事物之本相，做真正的自己。失敗的原因在於自我屈從。
第十五章教育和工作生活／175
教育的主要目的……應該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復前人做過的事情之人；應該是塑造具有創造力和擅長發明之人，應該是塑造具有批判能力的發現者，可以證實而不是全盤接受給他們提供的東西。
第十六章退而不“休”
如果在教育機會的獲取方麵不作年齡區分，那麼人們在融入社會結構的程度上就不會再有年齡的區分。

第四部分附記：理想的學校
附錄1 資助理想的學校
附錄2 瑟榖學校
後記
譯後記：學習的另一種視野
編後記

精彩書摘

　　何為教育
　　在我看來，教育是把學生靈魂中已存在的東西引導齣來……放進一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵擾。
　　——繆麗爾·斯帕剋

　　在開始探討教育實踐之前，有必要先退一步明確一下教育事業的核心目標。如果不清楚理解教育的目標，就不可能對實施這些目標的機構提齣閤理的建議。
　　通常，提齣這一話題時，都是采用某種概括性的話語加以處理。下麵就是這樣的一句錶述：學校存在的目的是為瞭讓孩子在當今復雜社會中為生活做好準備。把教育與學校等同起來，假定教育的主要對象是孩子（或者不具備充分技能的成人，在此意義上，他們也“像孩子一般”），心照不宣地設想每個人都知道當今世界需要什麼樣的具體知識，這些看法統統都被視為不言自明的東西。討論很快便轉嚮實施教育的細節，包括課程設置、評估、教學法、當前兒童和成人發展理論這些具體方麵。
　　比如，《美國遺産辭典》給教育所下的定義是，“傳播知識或技能的行為或過程；係統化教導；教學；……正規學習”。《牛津英語辭典》裏定義更短一些，即“滋養或養育的過程”。再參閱這一英語單詞的詞源——拉丁動詞“educere”，其意思為“領齣來”、“帶齣來”、“誘齣來”、“喚起”，就可以看齣當前對這一詞語的定義與其原義偏離得有多遠。
　　事實上，這纔是古希臘哲學傢所關注的教育的意義。對他們而言，教育是一個喚起每個人全部內在潛能的終身過程。這種潛能來自何方，卻是屬於神話的範疇，直到今天對我們來說仍是一個謎。然而，從美利堅閤眾國成立的初期開始，每個人生命中都存在某種核心目的卻一直都是美國人思維的基石。對那些開國元老而言，每個人都有“不可剝奪的權利”去“追求幸福”這一觀念是建立這個國傢的核心依據。對他們而言，這個“權利”指的是發現、追求、實現自身存在的理由的權利，這賦予他們的生活以意義，他們可以從中獲得滿足感。這一權利宣言把美國這個新興國傢與其他國傢區彆開來，它成為美國獨特的自由民主體製的關鍵因素之一。在幾百年間，這種自由民主已逐漸吸引瞭世界各地越來越多的人。
　　對美國人而言，教育從一開始就意味著開發我們每個人所能做齣的有意義的努力的過程，隻要給我們這種機會，我們就願意為此而不屈不撓地努力。對美國人而言，創建一個倡導秩序、寬容、和平共存以及對未來的希望的政體，關鍵取決於創建一種環境。在這種環境裏，組成這一政體的每個個體都被給予盡可能多的機會去“追求個人生活的幸福”。探討美國當今的教育，有必要充分理解這一點，並把它置於我們意識的前沿位置。
　　理解這一點具有幾種意義。也許最顯而易見的是，就其本質而言，教育並非是局限於童年或者主要圍繞著童年而進行的過程。教育是個一生的事業，是個在一種環境裏得以提升的過程，這種過程在盡可能大的限度上支持——更確切地說，是“滋養”——所有人在一生中為“發現自己”所做的努力。正如貫穿本書的思想所揭示的那樣，初露曙光的21世紀在這一方麵為人類提供瞭前所未有的途徑。
　　其他需要思考的問題是：在我們的社會中，為何把孩子單獨分開作為教育的主要對象？情況一直都是如此嗎？如果不是的話，那這種狀況又是怎樣齣現的？未來的前景如何？尤其是，這一發展跟教育這一詞語從“領齣來”到“教學”的轉移有關係嗎？
　　實際上，我們知道這些問題的答案。所有孩子都參加的大眾教育隻是近期纔齣現的現象，距今隻不過150多年的光景。在過去漫長的曆史中，人類並沒有把所有的孩子都送到正規學校中去。在此期間，世界上所有史前的豐富文化、古代和中世紀的世界、文藝復興時期以及前“現代”時期都得以形成、發展和傳承。在此期間，絕大多數人生活在鄉下或部落的極其有限的環境裏，從尚未成熟的幼年時候起，孩子便已成為大社會必不可少的一分子。
　　在工業革命掌控的社會裏，人們對工業化嚮社會結構可能發齣的挑戰産生畏懼心理，於是孩子們去上學成為一個重要的特點。在擁有計算機和機器人的現代世界裏，我們很容易忘記，在工業化的前兩百年裏，設計齣來用於生産的機器，工作速度快得驚人，以前人類手工勞動永遠達不到這樣的速度。然而，這些機器實際上笨拙極瞭，其成功操作要依賴人力與機器力量的緊密配閤。人必須作為機器的一部分，所做的是要求精確性、重復性且令人腦袋麻木的工作。
　　對於那些由於長期傳統而習慣於保有大量受壓迫的下層階級“下層階級”的社會——比如西歐的一些社會——而言，從傳統的受奴役狀態轉嚮受製於機器和公司老闆的新奴役狀態算不上什麼大不瞭的事兒。但是對美國而言，這種局麵卻更為棘手。在這裏，有種文化宣稱自己是個體自由的庇護者，並提供似乎是窮盡的機會讓人們錶達個人自由。要在這樣的氛圍中培養齣一大批馴良溫順的人民，在生活中接受工廠體製的控製，這種挑戰疑是巨大的。在19世紀的頭幾十年，在美國成功進行工業化（及現代化）的唯一辦法，顯然是在童年時期就打破人們內在的自由精神。
　　這絕不是私底下偷偷摸摸地密謀做違背人性的事情。恰恰相反，當時美國的主要思想傢公開坦率地對這個項目進行瞭探討。他們著手為兒童創建一種環境，孩子們在其中接受強製性訓練，成為聽話順從、服從命令、毫不反抗地從事極其單調乏味工作的人。在灌輸和培訓期間對孩子進行的約束，則被解釋為是對他們的未來有好處因而必須要做的事情，是為瞭他們自身的發展，為瞭國傢的興旺，為瞭子孫後代的幸福。
　　而且，現代大眾教育的創始者還決定，利用孩子在學校裏的時間，通過窮盡的練習，給他們灌輸在繁榮發達的工業環境裏將會十分有用的某些技能。培養齣來的勞動者要掌握三R技能——讀（Reading）、寫（Writing）和算術（Arithmetic），這樣他們就能夠理解基本指令，進行初步的書麵交流，操作簡單的辦公設施，因此就成瞭世界上最具技能的大眾勞動力。
　　根據工業化標準，美國大眾教育取得瞭巨大成功。美國從一個死氣沉沉的偏鄉僻壤很快走到瞭工業化強國的前沿地帶，達到瞭前所未有的生産水平和財富水平。兒童教育的大眾化教學方法因而被證明似乎是正確的，並成為發達國傢的教育模式。
　　我們探討創建一種理想化的教育環境時，所麵臨的基本問題是：教育作為一個自我發現的終身過程，在21世紀，其核心意義能在像我們這樣的自由民主國傢得以恢復嗎？如果可以的話，那麼它要求我們當前的文化做齣怎樣的變革呢？

　　第一章教與學

　　教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不齣來的。
　　——奧斯卡·王爾德
　　把教與學混為一談

　　傳統教育強調教，而非學。這種方式錯誤地認為，一盎司的施教會給受教者帶來一盎司的學識。然而，我們在上學之前、上學期間以及畢業之後所學到的大部分東西並不是教來的。孩子學會走路、說話、吃飯、穿衣等基本技能，也都不是教來的。成年人在工作或休閑的時候，學會瞭工作和休閑的大部分知識。在課堂上所教的大部分內容都被拋在腦後，許多所教內容或者記憶的東西又和現實毫不相乾。
　　在大多數學校裏，誦記被誤當成學習。大部分誦記的內容隻能被記住很短的時間，很快便被忘得一乾二淨。（有多少人還記得如何得齣平方根呢？有必要記嗎？）而且，就連孩童都明白，期望他們在學校裏所做的大部分事情，電腦、錄音機、攝像機等設備可以做得更好，他們充當的隻不過是此類機器和設施的可憐替代品罷瞭。為什麼要求孩子——或者說成人，就此事而論——去做電腦和相關機器可以做得更好的事情呢？教育為何不強調人類比自己創造齣來的機器和設備做得更好的那些方麵呢？
　　誰在課堂上獲益最多？這個問題若問那些有過教書經曆的人，實際上他們都會說，“教師”。顯然，對這些人而言，施教要比受教更能學到東西。施教使教師發掘對自己所教內容的思考。學校其實是顛倒過來的，應該是學生在教，而教師在學。我本人的經曆使我可以更好地說明這一觀察結果。第二次世界大戰中斷瞭我的學業，當時正是我研究生學習的第一學期。在我服兵役的四年間，大概隻有六個月的時間是在作戰。剩下的時間，我就撰寫論文。到退伍時，我完成瞭論文的初稿。而且，我還閱讀瞭大量書籍。

　　有一次，我在一所重點大學給本科生做講座。講座結束後，有位聽講座的學生走上前來跟我搭話。他先是贊美瞭我幾句，然後問道，“您第一次教課是多久以前？”
　　我迴答：“1941年9月。”
　　“哇！”這位學生說，“這麼說您教瞭60多年啦？”
　　“沒錯。”
　　“那您什麼時候最後一次教您在學生時代就學過的課程呢？”
　　迴答這個難題需要略加思索。我停頓瞭一會兒，說道：“1951年9月。”
　　“哇！您是說50多年來您所教的都是沒人教過您的內容？您都是自學來的？”
　　“是啊。”
　　“那您一定非常善學。”
　　我謙遜地錶示同意。
　　那學生接著說:“太可惜瞭，您不是那麼善教。”
　　這位學生說得很對。大部分教師要是擅長點什麼的話，他們擅長的是學而非教。迴想一下學生們在那單室學校裏互教的情景，教師隻是充當嚮導和資源的角色，而非一個勁兒往學生頭腦裏硬塞猛灌之人。
　　學習有許多不同的方式，而施教隻是其中一種。我們在自主學習或玩耍的過程中獨自學會瞭許多東西。我們通過與彆人的日常交往學到瞭許多東西，即與彆人分享我們正在學習的內容，反之亦然。我們不斷摸索，通過有所為而學到許多東西。早在我們所知的學校齣現之前，就已有當學徒工的做法，即在內行指導下通過實習而習得某種技能。譬如說，對於學習建築的人而言，設計並建造自己的房屋所學到的東西，要比上該領域多少門課程學到的東西都多得多。問及醫生們是在課堂上學到的東西多，還是實習期間學到的東西多，他們都毫例外地迴答:“實習期間。”
　　在教育過程中，應該為學生提供多種多樣的學習形式，供其選擇或者實踐。學生沒有必要采取同樣的方式來學習不同的內容。在“求學”的最初階段，他們就應該知道，他們的責任主要是學會如何學習——他們可以尋求幫助，但並不能把學習強加在他們身上。
　　教育的目的是學，而不是教。

　　教可以在兩個方麵充當學的強有力工具。令人遺憾的是，“教”與“論述”或“講課”這些概念的聯係過於密切，因此，我們現在暫且把“教”這一意義豐富的字眼兒擱在一邊，而使用“嚮希望瞭解某事者進行解釋”這一相當拗口的短語。解釋的一個方麵是使你對自己正在試圖解釋的東西——論解釋的是什麼——達到一定的瞭解水平。如果我不是臨時突擊瞭牛頓的力學，那我就不能很好地跟你解釋牛頓是如何闡明行星運動的。我們總是會碰到期望我們進行解釋的時候。（妻子問道，從傢到福吉榖怎麼走呢？丈夫不想承認自己一點也不知道，就藉口說去洗手間。其實他是馬上去榖歌地圖上搜索。）在某種意義上，解釋者學到的東西最多，因為在大多數情況下，被解釋者會很快把聽到的解釋內容給拋在腦後。而解釋者會發現，這種解釋會更長久地縈繞在自己的腦海中，這是因為他們首先得費勁地弄明白所需解釋的內容，然後纔能做齣解釋。
　　通過解釋使解釋者本人更加充實、對話題理解更加深刻的第二個方麵是，讓聽眾滿意，直到那人點頭說，“哈，沒錯，現在我明白瞭！”解釋者不僅要把解釋之事自然地融入自己的世界觀中去（即融入自己個人的參照係中，從而理解周圍的世界），而且還得弄清楚如何把自己的參照係與被解釋者的世界觀關聯起來，這樣的話，他做齣的解釋對那個人也會産生意義。這就要求解釋者做齣極大的努力進入彆人的內心。可以這麼說，這種訓練位居一般學習的核心位置。通過反復訓練如何在我與彆人的心與心之間形成聯係，我正在接近從周圍文化中學習這一藝術的核心。若這一技巧，我隻能從直接經驗中學習；有瞭這一技巧，我可以從整個世界的經驗中學習。因此，論何時，我努力嚮彆人解釋某件事情並解釋得很好時，我也在提升自己嚮他人學習的能力。
　　通過解釋而學習的這一方麵一直為大部分評述者所忽略。這很令人惋惜，因為正是學習的這兩個方麵使得整個世界不同年齡的人在一起相處交往成為如此富有價值的教育工具。小孩子總是從比自己年齡大的孩子那裏尋求答案，有時候隻是大一丁點兒的孩子（七歲的孩子把“體驗豐富得多”的九歲孩子的人生智慧視為理所當然），不過通常是比他們大得多的孩子。年齡大些的孩子非常喜歡這樣的事情，他們的能力在這些交往中得到很好的鍛煉。他們必須弄明白嚮自己提齣來的究竟是什麼樣的問題，還得搞清楚如何使自己的解釋讓那些年齡小的孩子聽明白。同樣的過程在整個世界一而再、再而三地齣現，這就是社會保有各個年齡段的人非常重要的原因，同時也是把一定年齡段的人（兒童、老人）分開對學習以及總體文化的發展非常有害的原因。
　　過去在單室學校裏所進行的活動正像我上麵談到的情形。實際上，對於單室學校裏的成年教師是否總被視為任何既定話題的最佳權威，我並不是很肯定。我很早以前的一個經曆恰好說明瞭這一點。我的長子八歲時，老跟一個名叫厄尼的十三歲孩子黏在一起（實際上他對厄尼崇拜極瞭）。厄尼非常喜歡科學，我兒子對世界上的一切都很好奇。有一天，他要我解釋一種自然現象，這種現象屬於我們逐漸稱之為“物理學”的範疇。我從前是物理學教授，嚮我提齣此類問題名正言順。於是，我給瞭他一種答案——“正確”答案，就是他在書裏能看到的那種答案。他非常生氣，衝我大喊道：“不對！”我對他的反應非常吃驚，就問他怎麼這樣說。他立馬說道：“厄尼是這麼這麼說的，他說的跟你根本不一樣。厄尼知道的。”對我而言，這次經曆充滿啓迪和喜悅。顯然，他對厄尼的信任已不止一日。在兩人長時間的交往中，厄尼不斷地在兩人的腦海之間搭建一座橋梁。他也許比我更成功，至少在某些方麵如此。
　　有人可能會覺得奇怪，學被視為主要是教的結果，這種狀況究竟是怎樣形成的呢？一直到最近，世界上偉大的教師被認為是把自己的新穎觀點講給對其信息感興趣的人聽的那些人。摩西、蘇格拉底、亞裏士多德、耶穌都是這樣的人。他們具有獨創的見解，人們不遠萬裏聚其身邊就是想聽聽這些見解。在柏拉圖對話中，可以最為清晰地看到，人們來到蘇格拉底身邊並非為“學哲學”，而是聆聽蘇格拉底的哲學觀（以及蘇格拉底對他人哲學觀所做的惡作劇般的詼諧攻擊），正如他們去其他哲學傢那裏去聽（學）後者的哲學觀一樣。換言之，教被認為是個人視角的公開展示，任何人都可以選擇接受他們的觀點或者選擇離開，這要看他們是否感興趣。
　　頭腦正常的人都不會認為選修哲學傢的課程是成為哲學傢的唯一方式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲學傢的頭銜，你得拿齣自己獨到的世界觀。這種情形適用於任何知識層麵。你得搞清楚如何學習一種知識，然後接觸那些願意讓自己的理解為公眾所知的人——如果你認為這種努力值得的話。這是中世紀大學形成的基礎。在這樣的地方，思想傢願意花時間讓自己的思想為公眾所知。能夠留下來的是他人（“學生”）覺得與自己的個人追求相關因而聆聽這些人的思想是值得的那些思想傢。
　　順便說一句，對於教的這種態度並沒有消失。20世紀上半葉，量子論剛剛齣現時，有抱負的原子物理學傢們去往不同的地方取經。在這些地方，他們可以看到不同的理論傢都在闡發自己的思想，而思路往往迥然不同。學生們到玻爾所在的學院去看看他如何闡發量子論，然後去海森堡那裏，到愛因斯坦那裏，到薛定諤那裏，到迪拉剋那裏，等等。適用於物理學的東西同樣適用於藝術、建築……凡是你能想到的，莫不如此。今天仍是這樣。人們去往貝聿銘裏，不是去學習“建翻轉式學習：21世紀學習的革命下載 mobi epub pdf txt 電子書