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內容簡介

　　《“生命·實踐”教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究》基於教育學立場，以“新基礎教育”教學改革的觀念係統與實踐係統為資源，重點闡述以下幾方麵問題：一是我國教學的基本傳統與問題；二是我國當代教學的時代規定性與價值理念，闡述“教養性教學”的內涵；三是我國教學變革的本土路徑；四是實現教養性教學的支持性條件。

作者簡介

　　蔔玉華，女，安徽人，華東師範大學教育科學學院教授，博士生導師；國傢重點文科基地“基礎教育改革與發展研究所”研究員；華東師範大學“新基礎教育”研究中心室主任；華東師範大學教育學係副係主任。近年來主要從事教育學原理、基礎教育改革和教育倫理學研究。齣版專著3部，參與撰寫著作5部，主持省部級以上課題3項，參與省部級以上重點課題7項，參與主持國際閤作課題1項。《課程理念探》與《班級生活與公共精神的養成》等著作曾獲全國教育科學和上海市人文社會科學奬勵。

目錄

導論
一、研究依據
二、研究性質
三、研究曆程
四、研究方式
五、全書結構

上篇
改革研究之路第一章 起步期：局部突破
一、起步方式
二、明確核心任務
三、碰撞與生成
四、改革策略
五、基本進展
第二章 發展期：多點創生
一、新起點新挑戰
二、創生變革新策略
三、主題深化與拓展
第三章 成型期：復雜生成
一、新起點新思考
二、支持係統的轉型
三、研究策略
四、新樣態彰顯
五、簡思

下篇
基本問題研究第四章 課堂教學價值觀研究——培育主動健康發展之人
一、育人價值觀現狀之批判
二、“新基礎教育”的教育價值觀
三、知識教學及其育人價值之思
四、教學育人價值的生成問題
第五章 課堂教學設計研究（上）——處理好兩類起點及其關係
一、傳統課堂教學設計的不足
二、課堂教學設計的兩類起點
三、育人立場下的教材分析
四、成長關懷下的學情分析
第六章 課堂教學設計研究（下）——復雜係統視角下的過程設計
一、前提性認識
二、教學過程設計的基本策略
三、教學設計中的兩對關係
第七章 課堂教學過程研究（上）——“主體交往論”的提齣
一、課堂教學實施中的問題
二、研究敘事：探尋新路徑
三、新教學理論框架：“主體交往論”
四、“主體交往論”框架下課堂教學的新特質
第八章 課堂教學過程研究（下）——課堂成為復雜係統的生成機製
一、“有嚮開放”：開啓課堂教學復雜生成的可能性
二、“交互反饋”：推動自主學習的復雜生成
三、“轉化生成”：促成教學的集聚生成
四、小結
餘論：深化瞭什麼？
參考文獻
後記

精彩書摘

　　《“生命·實踐”教育學論著係列二：“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究》：
　　人就在這種生活的需求下，發明瞭幾何學和算術，掌握瞭一些數學知識和計算技能，生活因此而減少或避免瞭這類紛爭的煩擾。在中國，我們先人發現在不同年紀的人存在著經驗、體力、能力上的差彆，年幼的兒童、少年和年老者的勞動能力弱，青壯年人則體力強壯，勞動能力強，所收獲的勞動成果因此而有差異，如果不考慮年齡、勞動能力等因素而分配勞動成果的話，那麼，老人和小孩就很可能因勞動成果少而死亡。因此，為瞭使社會得以保存，為瞭使代際之間形成相續的關愛關係，我國先人提齣瞭“尊老愛幼”的倫理要求，並把它轉化為禮俗知識和日常行為禮節等行為方式，作為教學內容傳承給下一代人。所以，傳統社會中教學的價值在於使人們掌握知識、形成技能以及為人處世的品性道德。這時的知識形態更多的是關於生産、生活經驗的知識，隻需傳遞下去，個人就基本可以適應社會生活的需要，而社會生活也就可以相對平穩地保存與發展下去。這一時期，人們對知識與技能的獲得、品行的養成基本上都是在做與學的統一中，在生産中學習生産知識和技能，在生活中學習生活知識和技能，所以，育人價值是內蘊於生産、生活中的，像空氣一樣，滋養著人的整體成長，需要把育人價值問題單列齣來思考。
　　到瞭近代社會，自然科學知識的齣現，使知識第一次擺脫瞭生産和日常生活世界，許多新知識被創造瞭齣來，其中，追求因果性的自然科學知識作為真理或最具有價值的知識代錶，但這類知識的特點是它是數學化、抽象化、邏輯化的結果，通常超越於日常生活的經驗常識，日常生活經驗以及直接與日常生活經驗相關的知識因其缺乏普遍性的價值而受到人們的摒棄。比如，培根說：“要想産生預期的效果就必須把握原因，隻有服從自然纔能支配自然；在思辨中作為原因的在行動中則作為原則。”這種變化意味著什麼呢？在傳統社會，知識與日常生活密切相關，可感、可視、可聽也可理解，日常生活是知識與技能傳遞的直接目的與價值。比如，吃藥時，我們用湯匙來衡量藥量；晨起或晚睡時，我們用日升日落來衡量；丈量田畝時，我們用腳來衡量。但在近代社會，因果性知識成瞭唯一被推崇的知識，其錶現形式往往是數學化的公式。比如，吃藥時，我們用毫升來衡量藥量；晨起或晚睡時，我們用分、秒、時來衡量；丈量田畝時，我們用厘米、分米或米來衡量。而毫升、分、秒、時、厘米、分米、米這些現代科學知識往往不具有直接的感官可受性。
　　重新舉個例子可能會更好理解。比如，過去醫生判斷一個人是否生病，是靠望、聞、問、切這些可感可知的信息，而現在醫生則是靠看不見的分子、原子、電解質、血糖等抽象的、無法直接感知的成分進行判斷。而這些抽象的知識形式被近代科學所極力推崇，並幾乎統治瞭整個科學世界，成為科學世界唯一有價值的知識。比如，培根說：“人們對我的學說還有一個不解之處，就是不知道我的方法是整個學科都可以應用，還是僅僅局限在自然哲學。我要告訴他們，我的方法適用於所有學科，不隻是應用於自然哲學。就像邏輯的三段論既可以在自然科學中應用，也可以在其他學科運用一樣，歸納法在所有事物中都有效。我對一切事物均會洞悉其來龍去脈並製成發現錶。我的解釋方法，不僅僅涉及人類情感、能力、社會政治，還涉及事物的物理性質，因此我首先會對人們提供一種規則和指導，以使它能更好地對事物進行分析。”
　　這意味著什麼呢？它既然是以新形式齣現的知識，那麼，它是豐富瞭已有的知識形式呢，還是窄化瞭呢？首先，這種因果性知識的價值不再與日常生活世界密切相關，或者說知識傳授的價值不再以日常生活世界為取問，割斷瞭與日常生活的目的關聯性，為瞭探索原因而探索原因。其次，這種因果性知識是數學化瞭的知識形式，抽象性、普遍性、必然性是它的特點，與日常生活知識相比，它失去瞭具體性、情境性和多樣性。不難想象，當把這種知識教授的思維與價值解讀，普遍化為課堂教學的唯一追求時，課堂教學的價值也同樣會呈現齣去生活化、去具體化的特點。換言之，現代知識與生活世界的疏遠，知識教學的價值也就失去瞭與生活情境中人的需求的聯係，從而走嚮通過知識實現異於生活的其他固定化的目標。
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