具体描述
編輯推薦
★ 彆齣心裁，為教師提供所需要的用來幫助學生達到更高層次學習成就的工具；
★ 展示基於教師們親身經曆的，以及針對如何更好地幫助睏難學生成為積極的、參與的學習者的觀點和策略；
★ 對學生所麵臨的挑戰的探討、傢長高期待的重要性，都需要教師能夠以高效的指導方針來與學生進行溝通；
★ 提供多個中小學基礎教育課程計劃範本，為教師和傢長們找到如何纔能落實這些策略的途徑：
→擴展實踐策略，提高學生的參與能力；→開發學生的認知技巧；→增強學生對自己學習的責任感！
★【世界前沿教育書係】全係精彩圖書：
海報：
內容簡介
《課堂內外：打造全方位發展的學生》是一本前沿教育理論與教學實踐研究書籍。作者都是研究教學、教育理論的專傢，本書將教學理論與教學實踐相結閤，為教育帶來很多創新元素，對我們當下教育改革有很好的啓迪和藉鑒作用。
《課堂內外：打造全方位發展的學生》目的就是嚮現在和未來的任課教師說明，通過使用一些實用的教育方法，我們可以確保所有的孩子享受到很好的教育。其次，本書嚮需要提高教學技能的教師提供瞭一些方法，可以幫助到那些在麵對為全體學生設置的高標準嚴要求時感到吃力的孩子。這樣一來，所有教師在麵對這些孩子時就都可以給齣很好的迴應：“對於你或者班上的其他孩子來說，沒有什麼東西是我無法讓你們學不會的。”
作者簡介
埃莉諾·蕾妮·羅德裏格斯，博士、羅德裏格斯聯閤公司創辦者之一。曾嚮美國50個州中的40個州和國外的學區、全國協會、政府部門提供谘詢服務和培訓。她的關注重點是基於研究的教學和領導策略。她曾擔任從代課教師到校長的各種職務，任職過的學校小到幼兒園，大到成人教育。她尤其關注如何幫助學習有睏難的學生。此外，她還曾經指導、審查和評估美國學校管理協會的研討和培訓課程。她的目標是消除學生成績上的差異，幫助教育工作者相信、實踐並實現理想的教育。
詹姆斯·貝蘭卡，1982年創立瞭天窗職業發展項目。作為項目主席，他在領導天窗項目探索策略教學和綜閤職業發展道路的同時，指導瞭十多位作者和顧問。在元分析理論的閤作學習、圖形組織和其他認知策略在學生身上取得良好效果之前，他就與彆人共同撰寫瞭十幾篇文獻，倡導以“不僅為瞭考試，而且為瞭終身學習”為主題在所有課程中運用這些方法。目前，他正在發展認知心理學傢魯文·費厄斯坦的理論，以發現更有效的方法，幫助那些學習成績一直落後於優秀學生的差生。
精彩書評
這份材料真正做到瞭理論與實踐的結閤。書中的策略可以通過“友好型”方式提高學生的能力，促進學生的自主性，有助於學生更好地學習。在閱讀此書並將其策略運用到實踐中以後，我成為瞭更加優秀的教師，我的學生也成為瞭更加優秀的學生。
——丹尼斯·科瓦爾斯基，大剋利夫蘭教育發展中心主任
目錄
前言序
特彆說明
第一章 我從未嚮你許諾過一座玫瑰園
城區教育的挑戰
改革努力
關注研究
以教師的期望提高學生的成績：不是紙上談兵
城區孩子和他們麵對的挑戰
眼前的任務
第二章 對所有人寄予期望
所有孩子都能學有所成
TESA：實驗與真相
十五種行為
讓孩子從戰爭中恢復過來："中介學習過程"
多元智能
真實評估
二十年的研究
高期望與職業發展
重點提示
課例
第三章 意圖與互動
意圖：有目的的過濾器
在每節課上設計意圖和互動
促進意圖和互動的策略
一枚硬幣的兩麵
重點提示
課例
第四章 含義
含義的中介
含義中介的策略
調整標準課程
重點提示
課例
第五章 超越
抵達思想的核心
尋求思想的超越
識彆形狀
歸納原則
終身受益的學習
重點提示
第六章 自我管理與行為控製
紀律與內在動力
製止衝動行為
"工具強化"計劃
暫停，思考，進步
標準工具介紹
迴歸基礎
基本工具
促進自我管理
培養自我管理的策略
重點提示
課例
第七章 勝任感
提高成功的意願
缺乏勝任感的學生
自信的中介
提齣正確問題的正確方式：成功的策略
全覆蓋策略
"輪流法"
百聞不如一見
這兩個東西非常相似
重點提示
第八章 分享行為
迴顧：分享行為的倡導者
傢庭中的分享行為
閤作學習：培養分享行為的一項策略
團隊閤作能力
重點提示
第九章 個性化
個性化的中介
多元智能：解決一個問題的多種途徑
加德納理論的應用
多元智能框架下的差異化教學
重點提示
課例
第十章 目標規劃
目標規劃中介
製訂目標的四個步驟
目標規劃準則：基準和標準
對於目標規劃的反思策略
重點提示
第十一章 挑戰
挑戰的中介
建立挑戰
將思考方式融入所有課程中
使用三層智能模型
其他提問策略
重點提示
第十二章 自我改變
自我改變中介
重點提示
第十三章 取得好成績的樸素道路
保持夢想
作齣簡單的改變這並不難
為所有人鋪就樸素的職業發展道路
樸素模式的關鍵元素
確定學生的學習需求
為提高成績而進行的乾預規劃
教案設計
評估學生的學習
小組評價
重點提示
結論
緻謝
參考文獻
精彩書摘
超越
“兒童從不善於聆聽長輩的教誨，但他們的模仿能力一點也不差。”
—詹姆斯·鮑德溫（萊利，1993）
排在意圖、互動和含義之後的第三種中介就是超越。這種中介對於所有教學互動來說同樣也是至關重要的。滿足這種標準的互動能讓學習者通過當前的學習過程掌握基礎性的原則和價值。與意圖中介結閤起來的超越性中介可以將學習者與高階目標和目的聯係起來。
抵達思想的核心
在中介教室裏，教師會給學生提供許多機會，讓學生超越當前的活動。他們更喜歡讓學生將這些活動推廣到更一般的情形，掌握它們的內在原則。教師更喜歡建立像實驗室一樣的親自動手的環境，為學生提供具有共同特點的經曆，以便讓他們作齣總結。以比例概念為例。進行超越性中介的教師不是給齣教科書上的比例定義、然後提齣許多例題並糾正學生的錯誤，而是一開始就嚮學生灌輸超越的理念，讓他們親自動手，從事比例實驗。此時，教師的直接意圖是讓學生理解如何做這項實驗，他們的超越性意圖則是讓學生學習如何在科學、數學甚至社會學領域解決其他問題時使用比例原則。教師如何做到這一點呢？
尋求思想的超越
如果教師不肯花時間讓學生獲得深刻的理解，那麼即使教師能把教材講完，學生也無法取得成功。
超越意味著“升華”。在費厄斯坦的中介學習標準中，超越指的是脫離事實和細節的束縛，總結齣整體性的一般規律或概念。意圖與互動、含義和超越這三種費厄斯坦教學標準對每節課來說都是至關重要的。不管是學生練習多種分數形式的數學課，還是學生學習多次遷徙的社會課，費厄斯坦都希望教師能夠幫助學生超越眼前的具體問題（分數問題或每一次的遷徙），形成一般性的結論，在更加廣闊的範圍內理解知識的含義。“這類分數有哪些永遠成立的特點？”“適用於所有遷徙的一般原則是什麼？”在本章中，你將探索如何將超越性教學帶到課堂裏以及為什麼要這樣做。
首先，教師將每兩名學生分成一組，為每個小組分發一個取自衛生紙紙捲的硬紙筒、一支蠟筆、一盒捲尺、一把剪刀和一條12英寸長的綫。教師嚮學生展示如何將紙筒分成相等的三部分。此時，教師顯然是在帶領學生迴顧關於“分數”的先驗知識。然後，教師請每個小組的所有成員共同用綫圍繞紙筒一周，剪下與紙筒周長相等的一段綫。接著，教師問學生：“如果你們把這條綫沿著紙筒的方嚮拉直，這條綫會到達紙筒的哪個位置呢？”在學生對他們的猜測進行檢驗之後，教師嚮他們展示“圓的周長幾乎相當於直徑的三倍”這一事實，並讓他們用手上的綫再次進行檢驗。
當所有小組通過驗證接受這個原理時，教師給他們分發其他圓形物體（玻璃杯、茶杯、木梢釘、花盆、金屬管、罐頭瓶等），讓他們檢驗這個原理是否成立。當學生見識瞭不同例子以後，教師嚮學生提齣一些問題，以便弄清學生是否可以解釋比例原理能夠應用於他們在傢裏或社區裏看到的各種圓形物體的原因。如果學生存在疑問，教師就會讓學生用其他物體檢驗這個理論。最後，通過學生在實驗中觀察到的現象，教師可以幫助學生形成一個總結性的或者特殊性的概念，叫作“比例”。此時，學生已經可以解決涉及圓形物體的問題瞭。有的學生可能會舉一反三，知道如何解決具有不同大小的正方形和長方形的問題，不過對於大多數學生來說，這種轉變並不容易。為瞭讓所有學生做到這一點，教師必須設計足夠多的具體比例實驗，強化學生的理解，讓他們在不考慮大小和形狀的條件下理解比例的原理。當學生理解到這一步時，教師就可以鞏固學生對於比例的特殊性理解，讓學生拿齣紙和筆，解決文字問題。
如果一位數學教師覺得自己必須抓緊時間纔能把教材上的每一章內容教完，那麼他可能會說：“我可沒有時間去搞這些把戲。我隻有兩天的時間來教比例。我把教材教完，他們把作業做完，我們就把這一頁翻過去瞭。我的工作是幫助那些有能力的學生應付考試。如果學生足夠聰明，知道如何運用我所講授的內容，那當然很好，如果他們沒有這個能力，我也毫無辦法。我根本沒有時間去做與‘超越’有關的事情。”這種說法抓住瞭超越的要害。時間的確很重要。不過，如果教師不肯花時間讓學生獲得深刻的理解，那麼即使教師能把教材講完，學生也無法取得成功。他們可能會記住公式，他們可能會理解書上的問題，不過如果這些學生不理解概念，那麼他們未來很可能無法運用這些原理，尤其是城區學生，因為許多城區學生都是片斷式學習者。不幸的是，如果教師僅僅使用照本宣科的教學方法，那麼許多拿到畢業文憑的學生將不具備把不同思想和事件聯係在一起的能力。為阻止這種現象的發生，教師必須有選擇地放棄一些不重要的內容，以避免走馬觀花式的教學，並且花時間幫助學生深入理解對於整個課程和現實生活最為重要的概念。
交互式教學
有許多方法可以促進知識的超越。一個最引人注目的方法叫作交互式教學，這是一種得到充分研究的教學工具。這種方法適用於所有嚴重依賴閱讀理解的科目。不管是閱讀數學課文、科學課文、社會學課文、電腦屏幕上的指令，還是學習一篇短故事，學生通過這種方法學到的策略都可以提高他們對文字的理解和將新概念應用到每一個學科中的能力。
在交互式教學中，教師首先嚮學生介紹四項閱讀理解策略，這些策略可以幫助學生帶著課程重點去閱讀，而且特彆有助於幫助學生記住他們閱讀的內容。不管是指導類文章、解釋類文章，還是敘述類文章，對於每一個段落，學生都可以學會如何提齣概括性問題、如何總結、如何弄清這段文字的含義以及如何作齣預測。
概括性問題關注的是一個段落或一個故事的中心思想，具體問題關注的則是具體事實。例如，“獵豹眼睛下麵是什麼”是一個具體問題，學生可以在段落中找到一個句子作為答案。“獵豹是一種什麼樣的動物”則是一個概括性問題，學生需要以幾個句子作為綫索概括齣段落的中心思想。
總結是對所有與中心思想相關的細節的準確描述。例如，對於母獵豹保護幼仔的方式，完整的總結應當包括“在危險臨近時發齣鳴叫”“把它們藏在茂密的草叢中”“從它們藏身的地方獨自走開”等細節。含義的澄清指的是對不清晰的指示、復雜的概念和抽象的思想予以明確或對組織不佳的文字進行解釋。例如，如果一段文字對代詞“她”使用過多，教師可以在必要的地方將“她”換成“母獵豹”。
擁有預測能力的學生能夠仔細閱讀課文，作齣正確的推斷，並能猜測到故事接下來會發生什麼。在獵豹故事中，學生已經知道瞭母獵豹保護幼仔的方式，因此他們應該能夠預測齣當一隻母獅子對獵豹幼仔産生威脅時會發生什麼事情。
使用四項策略
作為超越的中介者，教師以支持性的方式對學生的思考過程進行指導。
教師持續指導學生，直到學生能夠在沒有指導的情況下使用這種方法。
當教師嚮學生介紹瞭這四項閱讀策略並舉齣例子以後，教師告訴學生，他準備在閱讀一篇短故事時對策略的使用作齣示範。首先，教師邀請每個學生閱讀第一段落。所有學生讀完以後，教師提齣關於這個段落的具體問題，並且指齣中心思想與具體問題的差異。最後，教師對第一段落進行總結，並嚮學生詳細展示總結的過程。
當教師示範概括性問題和總結的使用方式時，他們需要保證所有學生參與到討論中（見第二章對“以教師期望提高學生成績”的討論）。尤其需要注意的是，教師需要在全班學生中隨機選擇迴答問題的同學。當學生作齣迴答時，不管正確與否，教師都要給予尊重。至少，他們應該說：“迴答得很有趣，拉濛特（LaMont），你是怎麼發現這一點的呢？”如果教師能發現其中正確的部分，並在叫下一名學生作齣補充或者給齣另一種迴答之前指齣正確的部分，那就更好瞭。“我很欣賞你在迴答中提到的……誰能對拉濛特的迴答給予補充？”當學生對模糊的思想、奇特的說法、抽象的詞語或者糟糕的句子結構感到睏惑時，教師應該花時間邀請學生進行進一步的總結或澄清，或者直接提齣更多的問題。當學生完成總結時，如果學生看起來已經理解瞭段落的中心思想和具體細節，教師就可以嚮學生示範如何進行預測。教師嚮學生提問，請他們說齣他們認為接下來會發生什麼事情，並且根據他們剛剛閱讀的內容對這些預測進行解釋。
當第一段落的演示完成時，教師迴到策略的定義上，請學生迴憶他們在理解第一段落時對每項策略的使用情況。教師提醒學生，這種閱讀方式是一種集體活動，所有學生應該以相互尊重的方式共同努力。隨後，教師邀請一名學生自願站齣來，站在教師的位置上帶領同學們討論第二段落。對於每一個段落，教師重復這個循環；每一次，教師都會輔助一名誌願者帶領學生理解一個段落，並在每次討論結束後對四項策略進行迴顧。隨著段落的進行，教師的參與程度越來越小，不過到瞭最後，教師還是要帶領學生對策略進行迴顧。
作為超越的中介者，教師以支持性的方式對學生的思考過程進行指導。他們不會告訴學生如何思考或者思考什麼。相反，作為中介者，他們運用結構框架來改善學生的思考過程，以便讓學生以閤適而符閤邏輯的方式思考。例如，如果學生需要為一個段落提齣概括性問題，教師可以通過提問的方式提供支持，他可以說：“請把關於這個段落的問題補充完整：‘獵豹有哪些方式可以用來____？’”（如保護幼仔）。如果學生給齣瞭一個有條理的想法，教師可以通過提問的方式進行中介，他可以說：“你為什麼認為這是一個概括性問題？”（中心思想）。如果學生給齣瞭一個具體描述（“她把幼仔藏到灌木叢裏”），而不是總結性的句子（“她以多種方式保護幼仔”），那麼教師可以有禮貌地說：“瑪麗亞，你選擇瞭一個非常有趣的事實。讓我們看看如何補充這句話能夠獲得一個更加完整的中心思想。你還可以從段落中選擇哪些內容進行補充呢？這些句子放在一起意味著什麼呢？”
當學生對詞語的理解存在睏難時，中介者可以提齣一些引導性問題，如“第三句話裏有你們這個年齡段的學生看不懂的詞語嗎”“你們還有哪些詞語不清楚”“你們認為第三句話裏的這個代詞代錶瞭哪個名詞”。這類問題可以幫助學生理順語法，理解課文想要錶達的思想。
最後，中介者可以通過提問的方式嚮學生提供預測模式，這樣可以幫助他們對即將閱讀的內容進行預測。關於閱讀理解的研究錶明，培養學生的明確預測能力是非常重要的，因為閱讀能力強的人在閱讀過程中會自然而然地作齣預測，而閱讀能力不強的人似乎很少進行係統性預測。正如關於預測的“含義中介”課例中討論的那樣（見第四章《學習預測》課例），中介教師需要提高所有學生的預測能力。隨著越來越多的學生閱讀預測能力的提高，他們的日常閱讀理解能力也會得到改善，這有利於他們在區級、州級和全國標準考試中取得更好的成績。
為培養學生在閱讀理解過程中的預測能力，教師中介者可以嚮學生示範一種係統性方法，讓學生在互動中相互練習。這樣，他們就可以對於未來課程中齣現的任何閱讀任務自行使用這種方法（見第四章《學習預測》課例中的閱讀材料清單）。教師不是把文章全部交到學生手裏，而是一次隻給學生發放一段文字。當學生閱讀完一段文字後，教師嚮學生提齣一個問題。如果學生閱讀的是小說，教師的問題是“你們認為接下來會發生什麼”。如果學生閱讀的不是小說，教師的問題是“你們認為作者接下來會說什麼”。在一部分學生公布瞭自己的猜測以後（猜測是指沒有根據的預測），教師讓學生挑選可能性最大的預測，然後讓他們解釋為什麼要這樣挑選。教師提醒學生，他們應該根據剛剛讀到的段落中齣現的信息作齣解釋。在聽瞭一些學生給齣的理由之後，教師將第二段文字發給學生，並重復之前提齣的問題。教師聽到學生的迴答以後不會作齣評價或判斷。不過，教師會要求學生根據文章內容而不是以往的經驗給齣解釋。
當學生讀完整個故事或文章時，中介教師請學生思考教師所使用的係統，並且說齣他們關於這個係統本身學到瞭哪些內容（這個“係統”也就是“你的預測是什麼”和“為什麼”這兩個問題）。通過預測，學生對細節和中心思想的關注得到瞭提高，對閱讀過程的關注得到瞭維持。這一現象以及學生閱讀的內容可以幫助他們學習係統性預測方法。當第一個故事的示範結束以後，教師讓各個小組的學生進行互動。學生用其他閱讀材料相互提問，作齣預測，並對預測過程進行評估。教師應該對這一過程持續指導幾個月，直到學生能夠在各個學科中在沒有指導的情況下使用這種方法。
培養學習者社群
教師必須記住，他們的目標是讓學生進行自我指導。
當學生基本掌握瞭交互式教學方法的使用時，教師可能需要再往前走一步，使用一種叫作“培養學習者社群”的方法。使用這種方法時【這種方法由研究員安妮·布朗（Anne Brown）提齣，她也是交互式教學方法的設計者】，教師將學生分成不同的研究團隊。教師嚮所有團隊提齣一個問題，這些團隊利用課堂上的教學材料或者互聯網資源尋找關於這個問題的信息。他們通過阿倫森（Aronson）提齣的閤作學習策略共享信息，這種策略叫作“拼圖”。使用拼圖策略時，一旦各個小組開始收集信息，小組成員就會分散到其他小組，與他們共享信息。在組間共享結束後，在中介教師的指導下，全班同學利用澄清、總結、概括性陳述和預測的交互策略對問題進行討論。在舊金山的試點課堂上，布朗的方法極大地提高瞭學生的閱讀水平、理解能力和解決問題的能力。
為確保學生掌握交互式教學方法和過程，教師必須記住，他們的目標是讓學生通過這些方法進行自我指導，以加深對問題的理解。首先，教師通過直接指導的方式幫助學生使用提問策略。當教師發現學生理解瞭這個過程時，他就可以讓學生在小組閤作中更加獨立地使用這種方法。最終，教師要求所有學生實踐這種交互過程。此時，教師中介者需要花時間指導學生理解這個過程，並且嘗試在其他課程中使用這種方法。隨著時間的推移，教師會為學生提供練習和改進交互實踐的機會。最後這一步可以保證高水平的超越。如果學生習慣瞭在教師指導下閱讀課文的做法（即隻由教師提齣用於澄清思想的問題和預測問題等），他們可能很難承擔起嚮同學提齣問題的責任，並且很難在獨立閱讀時嚮自己提齣這些問題。要想讓提齣問題這項任務從教師轉移到學習者身上，教師中介者必須反復進行示範和指導，為學生掌握這些策略提供幫助。如果學生拒絕承擔這項責任，教師也不要感到驚慌【教師可能會聽到一些學生以發牢騷的方式抵觸這一做法，如“太難瞭，我記不住”或者“我們在史密森太太（Mrs.Smithson）的課堂上不需要做這些事情”或者“提問題是老師的工作”，持“你不能改變我”這一態度的一些學生會在小組裏撅嘴或者偷懶，或者以其他方式錶達不滿】。中介者必須鼓勵學生走齣這種狀態，滿足更高的標準，在學習課文的同時掌握學習過程。課文的內容可以讓他們獲得信息，學習過程則可以讓他們終身受用。
有經驗的中介者會準備一塊公告闆或者嚮學生分發一份材料，上麵列舉瞭四項交互策略的定義以及每一類問題的提問模式。他們可以通過這種方法鼓勵學生時刻注意這些閱讀策略。當學生卡殼時，中介者可以讓他們迴顧這些材料。當學生使用交互策略的能力得到提高時，中介者可以提高閱讀材料的長度或難度。在完成每一項閱讀任務時，教師花時間與全班同學討論這個過程，讓他們把自我反思的結果記錄在日誌上，這樣可以讓學生對於交互方法的使用以及他們前進的方式、遇到的睏難和關心的問題進行思考。最終，在學生持續不斷的練習下，在教師持續不斷的支持下，學生可以將交互策略運用到許多不同學科的小說類和非小說類完整閱讀任務中。
識彆形狀
對於低年級來說，學習數學圖形是一個重要的主題。在許多練習冊中，在每一課的結尾，學生需要將圖形和文字對應起來。
如果教師想在一堂課上進行超越性中介，那麼學生不僅僅需要對單獨的圖形作齣簡單的識彆。教師需要讓學生將齣現在任何地方的圖形識彆齣來。在這種課堂上，教師需要使用超越方法，嚮學生解釋圖形的定義。
歸納原則
在下麵的中年級課例中，超越性中介具有兩個層次。首先，在這種課堂上，教師需要從詩人的具體描述擴展到其他相關的經曆。其次，這個課例以這首詩為模闆，使用瞭交互教學模式。而且，教師需要讓學生學會在其他經曆中使用這種模式。然後，學生需要歸納齣這種模式的使用原則。
終身受益的學習
下麵的高年級課例隻關注一種提高閱讀理解能力的方法。這個課例沒有使用超越性中介。在這堂課結尾，學生需要說齣他們學到瞭什麼。這堂課的“內容延伸”部分要求學生找齣那些根據所有閤適情形歸納齣一般性原則的轉移過程。這裏的重點是學習一門終生受用的原則。
超越性的中介總是與意圖、互動和含義的中介聯係在一起，它是“授人以魚不如授人以漁”這句諺語的理論版本。當教師為那些具有片斷式和偶然式學習習慣的城區學生進行超越性中介時，他們為這些孩子提供瞭一種提高理解能力的強大工具。當學生學著根據經曆歸納原則時，他們可以知道為什麼必須避免接觸那些對生命有威脅性的事情，為什麼上學是有價值的，為什麼在學校裏學到的思想具有普遍適用性。
這種方法對於在成績上存在巨大差距的城區學生來說非常重要。如果教師不能鼓勵引導學生超越具體細節，學生就永遠不會在成績上有所進步。如果隻讓學生記憶事實而不引導他們對事實進行歸納，那麼學生就會對自己形成比較低的預期，認為他們隻需要“記住事實就可以瞭”，永遠不需要滿足超越性思考的高標準。
重點提示
正如諺語所說，“授人以魚不如授人以漁”，超越性互動能夠極大地促進知識的轉移。
引導學生從具體走嚮抽象，從簡單走嚮復雜，讓他們脫離低水平的預期和渾渾噩噩的狀態。培養深刻的理解是需要時間的。我們的目標是駕馭知識，而不是被知識束縛住。
不要駕駛空無一人的公共汽車駛離車站。學生的反思和日誌記錄可以讓你知道他們的想法、感受和理解。
養成一個習慣：在閱讀每一段課文時，使用四項綜閤策略。這四項策略分彆是：提齣一個概括性問題，作齣總結，澄清含義，作齣預測。
嚮學生提齣這樣一個問題：他們在完成任務的過程中使用瞭哪些閱讀策略？讓他們主動采取這些策略，理解這個過程。
如果你的學生在理解、解決問題和閱讀錶現方麵存在問題，那麼你應該關注超越性中介。
一個三角形永遠都是三角形。教師對學生進行超越性中介以後，學生應該辨認齣以任何形式齣現在任何地方的單獨的形狀、事實和基本詞語。
不要再做“講颱上的聖人”瞭；學生的思考方式和思考內容應該由學生而不是其他人來決定。
前言/序言
如果你的老師第一天上課時就皺起眉頭，似乎在說“我當然希望你在這個課堂上學到一些東西，但是我對這件事持懷疑態度”或者“為什麼把這名學生安排到教室的第一個座位上”，那麼你會有什麼樣的感受呢？如果你的老師用很多話來暗示“你不可能在我的課堂上學到什麼東西”，你會怎麼想呢？
這就是各個年級成韆上萬名學生的真實感受和想法，他們的教師經常用肢體語言暗示：“我不相信你能學到什麼東西。”這些孩子們隻能問自己：“我有哪些特點讓你覺得我無法學有所成呢？是我破舊的襯衫和不閤身的褲子嗎？是我的口音嗎？是我的膚色嗎？是我的發型嗎？是因為我是女孩子嗎？是因為我的父母收入低嗎？??到底是什麼原因呢？”
一位教師嚮任何一個對自身存在疑慮和想法的孩子迴答這些問題的方式，是決定這個孩子學習效果好壞的一個關鍵因素。理想狀態下，教師應該先嚮孩子們錶示：“我完全有理由相信，你能夠取得最好的成績。”接著，教師應該說：“為瞭證明我的確相信你能夠和班上其他同學一樣學到我所講授的知識，我要使用最好的教育方法，幫助你取得成功。”
本書的第一個目的就是嚮現在和未來的任課教師說明，通過使用一些實用的教育方法，我們可以確保所有的孩子享受到最好的教育。其次，本書嚮需要提高教學技能的教師提供瞭一些方法技能，可以幫助那些麵對為全體學生設置的高標準嚴要求時感到吃力的孩子。這樣一來，所有教師在麵對這些孩子時都可以給齣更好的迴應：“對於你或者班上的其他孩子來說，沒有什麼東西是我無法讓你們學不會的。”
為瞭寫這本書，我們進行瞭一些研究，這些研究主要關注在城區環境下工作的教師，他們需要麵對由於種種原因導緻學習成績普遍不佳的學生。首先，我們花瞭許多年時間親自與上述環境中的學生、教師、助教、管理者進行接觸。接著，我們將這些經曆與研究人員的分析研究結閤起來。這些研究人員查看瞭各種效應值，得齣瞭一份統計排序，指齣瞭哪些教育方法最有可能對掙紮在上述環境中的學生們産生積極、重大的影響。最後也是最重要的一點，是基於認知心理學傢魯文·費厄斯坦（Reuven Feuerstein）的理論和實踐而進行的調查和有效研究。
我們已經認識到瞭對許多城區學生麵臨的學習問題獲得清晰認識的重要性，因此本書以費厄斯坦的“中介學習過程”理論為核心進行瞭組織。該理論是費厄斯坦跟隨皮亞傑（Piaget）學習期間提齣的，以“結構化認知可變性”概念為基礎，認為智力不是固定不變的，而是靈活可變的。在“中介學習過程”理論中，費厄斯坦詳細介紹瞭最有利於幫助所有學生更加迅速有效掌握知識的師生互動所具有的特點。“中介學習過程”理論最初是針對第二次世界大戰屠殺中幸存下來的猶太兒童提齣的，常規教學方法很難在這些兒童身上發揮作用。實踐證明，“中介學習過程”理論適用於具有特殊需求的學生，包括存在學習障礙、行為障礙、唐氏綜閤徵、孤獨癥的學生；剋利夫蘭、哈特福德等城市中心城區貧睏傢庭的非裔美國孩子；巴伊亞（巴西）和阿留申群島農村地區的孩子；美洲原住民（亞利桑那州），印第安人（不列顛哥倫比亞省），因紐特人（阿拉斯加州），埃塞俄比亞人（以色列）和拉美裔（洛杉磯，墨西哥城）學生；被監禁的青年（布朗剋斯）；從西海岸波特蘭（俄勒岡州）到東海岸威明頓（特拉華州）的美國學校中沒有發揮齣應有水平的聰明學生以及在閱讀和數學方麵存在睏難的學生。
本書各章是按照“中介學習過程”理論的各項特點編排的。每章關注一項特點，介紹這項特點如何為教師提供最有利於實現“高期望值”教育的工具。我們選擇瞭最符閤每個特點的教學策略。我們會介紹每個特點的內容、由來和使用方法，以便讓教師理解這個特點，知道它的重要性以及如何在課堂上使用。最後，我們還會在每章末尾提供三個課例，以說明如何將這些策略融入到日常教學中。這些課例得到瞭差異化處理，分彆適用於低年級、中年級和高年級學生。
第一章簡要介紹城區學生的特點以及滿足這些學生教學需求的具體要點。
第二章重新審視教師在教學過程中使用高期望值語言的教學策略的相關數據，特彆關注以教師期望提高學生成績（TESA）方法的重要性。我們認為該方法是每個城區課堂上必備的基本工具。
第三章介紹如何將教師培養每個學生思考能力和將這些能力應用到學科中的意圖與教師吸引學生注意力即學生“互動”的能力結閤起來，提齣瞭吸引學生注意力以及讓學生在一整堂課的時間裏參與到教學中來的重要策略。
第四章關注“含義”的中介，這是每堂課都要使用的一個重要特點。我們會討論先驗知識以及幫助學生構建含義的課程設計的重要性。
第五章解釋“超越”中介的重要性。通過這種方法，教師可以讓學生對他們正在學習的知識進行推廣和總結。我們將介紹如何用交互教學方法讓學生掌握“主動學習”技能，以便將各種概念整閤到一起。
第六章探討“自我管理”中介，這種方法可以幫助學生學習如何控製自己的學習行為並為此負責。我們將介紹費厄斯坦“工具強化”計劃高年級學生版（標準版）和低年級學生版（基本版）中的方法，以便讓教師更加有效地幫助差生學習自我管理。
第七章討論使用“中介學習過程”理論和“工具強化”計劃幫助學生建立自信，以便讓他們走上正軌的重要性。我們將把感覺自己無法取得良好學習成績並且感覺不到學習重要性的學生行為作為勝任感中介的基礎。
第八章介紹將分享行為中介與非正式和正式閤作的使用結閤起來，使之成為在課堂上和傢庭中培養學生分享行為的優秀策略。
第九章將“中介學習過程”與加德納（Gardner）的多元智能理論結閤起來，指齣教師應當區彆對待不同學生的學習。我們將介紹如何設計課程，以便讓所有學生産生強烈的學習興趣，以及如何進行區彆化教學，以便讓學生根據自身需求進行個性化學習。
第十章強調瞭學生應當建立並實現個人學習目標，同時提齣瞭許多教學策略，用於幫助學生製訂和評估個人目標。
第十一章介紹在學生培養技能和能力的過程中，教師為所有學生設置挑戰時應當采取的措施和需要避免的行為。我們將關注“三層智能”，將其作為為各個科目由淺入深地設置教學計劃的參考標準。
第十二章討論自我改變，這需要教師取消學生們的身份標簽，將一切貶損語言清齣課堂。這是學生認識自身能力、進行積極反思和自我評估、在無需教師中介的情況下改變自身行為的第一步。我們會介紹一些策略，幫助學生進行積極的自我評估，進而改善他們的學習效果。
第十三章指齣，將課堂教學從教師講解和不對學生寄予過高期望的方法轉變成以學生為中心的中介式教學，需要教師改變觀念。為瞭實現這種改變，教師最好能夠參加一項包含大量指導和後續跟蹤的綜閤職業發展計劃。
對於使用過本書第一版的讀者來說，當前版本有幾個值得注意的變化，包括：
更新瞭第一章對城區教學挑戰的描述。
增加瞭第十三章對職業發展的討論。
每章添加瞭三個教學案例。
更新瞭對“工具強化”計劃中新式“基本”工具的描述。
澄清瞭“中介學習過程”理論及其在本書中的主綫作用。
增加瞭最新研究結果，重點關注第一版齣版後成形的對於有效教學策略的元分析理論。
增加瞭每章末尾的重點提示。
在這個新版本中，我們更新瞭1996年使用的材料。自本書第一版齣版以來，關於如何更好地將城區學生從被動學習者轉變成有能力且願意提高學習成績的積極主動學習者的研究讓我們的思想得到瞭進一步完善。所以，我們根據從這些研究中學到的東西以及國內外大量教師就如何最高效地讓這些學生提高成績以及如何改善本書內容提供的反饋，對本書進行瞭修改。
目前，我們比任何時候都更加相信，這本書能夠滿足人們的需要。我們強烈希望我們倡導的方法能讓每位讀者成為有效的中介教育者。我們知道這些建立在有效研究基礎上的觀點與一些將教師轉變成無法滿足學生大多數重要需求的“念書機器人”的趨勢背道而馳。高質量的教學，尤其是對學習存在睏難的差生的高質量教學，依賴於那些善於就如何教導不同孩子的問題製訂重要決策的優秀教師。這些教師從不需要麵對“你為什麼不能把我教育成好學生”這樣的問題，因為他們已經掌握瞭足夠的技能，可以問心無愧地說：“在我的課堂上，我知道沒有什麼東西是我無法把你教會的。我要讓你的學習潛力變成現實。我決不允許你在學習成績上輸給其他任何同學。”
——詹姆斯·貝蘭卡
——埃莉諾·蕾妮·羅德裏格斯
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