編輯推薦

　　★ 傑羅姆·布魯納是心理學“認知革命”的先行者，是奠定文化和教育在現代思想中地位的“代言人”；

　　★ 奧爾森希望讀者能像布魯納一樣看待兒童：教育不在於發現並改正他們身上的問題，兒童是有思想、保持濃厚好奇心、具有主動性的教育主體，他們願意並且能夠在自己的學習和成長過程中扮演重要角色；

　　★ 奧爾森將對布魯納作品的評論和他與布魯納的對話相結閤，呈現齣與思想巨擘交流的場景，闡釋瞭布魯納的貢獻及其與今天教育思想的關係；

　　★ 20世紀晚期極具影響力的心理學傢之一、布魯納得意門生，大衛·R.奧爾森對恩師的思想和著述進行細緻解讀。

★【布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想】全係精彩圖書：

海報：

內容簡介

　　布魯納的教育理論曾在美國引起瞭一場課程改革運動，《傑羅姆·布魯納》是教育從業人員自我提升不可或缺的專業書籍，本書主要從思想傳記、教育思想、著作的影響、布魯納在今天的意義四個方麵對布魯納進行概述，並且探討瞭布魯納思想和著作對當前教育體係的影響。

　　《傑羅姆·布魯納》一書隸屬於《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》係列叢書，本叢書含有10個分冊，每個分冊深入介紹一位世界知名教育傢的教育理念和主要觀點，從新時代的客觀訴求齣發來重新闡釋這些教育傢的主張，也以新的視角重新衡量瞭這些教育傢的思想。每一位教育傢都可謂是他們所處時代的標杆，所處地域的教育學鼻祖，本叢書以批判的眼光從不同的角度重新解讀這些教育傢的核心理念，不僅追憶瞭教育的曆史，也指導瞭現在的教育發展。

作者簡介

　　大衛·R.奧爾森，加拿大多倫多大學安大略教育研究院的榮譽退休教授。20世紀60年代他在哈佛大學認知研究中心學習，師從布魯納。其撰寫或編輯的作品包括20部專著和大約300篇研究論文，代錶作包括《紙上世界》（1994）和《心理學理論和教育改革》（2004）。

內頁插圖

精彩書評

　　布魯納是20世紀晚期極具影響力的心理學傢之一，其建樹尤其體現在教育領域。作為布魯納眾多得意門生之一的奧爾森，以20世紀60年代以來心理學和教育學的發展為基礎，對布魯納的著述加以闡釋,筆鋒犀利、論理深刻。本書全麵深入闡述瞭教育心理學的發展曆程及其與教育實踐的關係，可讀性很強。

　　——埃裏剋·布雷多，加拿大多倫多大學教育哲學教授

目錄

叢書主編序言

序

前言

第一部分思想傳記

第一章聖傑羅姆的崛起

第二部分布魯納教育思想評述

第二章布魯納心理學與認知革命

第三章布魯納的教育新解

第四章從教育理論到教育實踐

第五章從實踐迴歸教育理論

第三部分布魯納著作的認可與影響

第六章智力提升：關於教育與人類發展的論題

第七章製度革新：布魯納理論與教育改革

第四部分布魯納在今天的意義

第八章評估：布魯納留給人類的財富

第九章布魯納的發展觀：學校教育人類學

第十章布魯納的發展觀：教學認知論

第五部分傑羅姆·布魯納2005年2月8日訪談錄（節選）

附錄一關於建構意義

附錄二布魯納開始對教育産生興趣

附錄三關於假設教學

附錄四關於杜威

附錄五瑞吉歐·艾米利亞與國際比較

附錄六評價的意義

附錄七布魯納的思想軌跡

附錄八“贏在起點”與學校教育製度改革

參考文獻

索引

精彩書摘

　　從實踐迴歸教育理論

　　我所關注的是教學過程本身，是教學的理論問題。（Bruner，1980,p.124）

　　布魯納詳細闡述瞭他對教學理論的關注，並試圖歸納齣教學理論的一般性原則。他認為這個問題“潛藏在教育深處，幾乎未有過研究”（Bruner，1980,p.124）。當然，布魯納的話並非就是說我們對通過考試評估而得齣的“教學效果”一無所知，而指的是，我們需要瞭解，教師和學生在理解或誤解某些事物時，他們的思想狀況是怎樣的。布魯納早前在探討兒童不同發展階段的教學過程時已經討論過這個問題瞭，在論述支架式教學法這一教學手段時也再次進行瞭探討。布魯納希望總結早前有關教學的理念，提升學生理解能力的方方麵麵。

　　對此，布魯納（Bruner，1996c,p.31）進行瞭如下論述：

　　教育理論的缺失，教學活動得不到理論指導，這讓人大感意外—我們所需要的教學理論應該是規範性的，可以讓我們知道為實現各教學目標應該采取何種教學方法；它應該具有客觀的研究目的，提供多樣化的教學方法。然而，教學法領域卻缺少這樣一個綜閤性理論，而長期占據其位的僅是一套教學準則而已。

　　教學理論

　　布魯納以4條原則為準繩構建自己的教學理論（Bruner，1996），並以前文述及的《人類研究課程》中的一些教學活動為例，對之進行瞭詮釋。這4條原則適用於任何學科或領域的知識教學。前文提到，在講解人類作為一種物種的知識時，這些原則起著重要作用，而在另外一些課題的講解中同樣用得到它們。例如，在科學教學中如能使用這些原理解釋相關問題，我們可以推想能夠得到怎樣的結果。根據近幾年科學教學研究的文獻，我們可以藉用一個話題：光的本質問題。它之所以令人關注，是因為兒童學習光的知識不單是積纍更多有關光的信息，而是徹底改變其關於光的概念，這就是學者所說的概念轉變（Carey and Spelke，1994）。羅斯和安德森（Roth and Anderson，1988）以及夏皮羅（Shapiro，1994）根據皮亞傑的早期實驗得齣，中學生在解釋何謂看到，如看到一株植物時會認為，光綫照在植物上，我們就看到瞭。而在一個單元針對光的學習過程中，教師會引導學生以牛頓光學的視角去理解“看到”，即光綫照在植物上後反射進入我們的眼睛。兩相比較，後者不同的敘述並不隻在於它所提供的新信息。如果做進一步測試，多數學習者仍明顯持有原來的觀點。也就是說，如果問學生“你為什麼看不到磚牆後麵的東西？”他們會答道：“因為你不能看穿磚牆。”這些孩子仍認為光源自我們的眼睛，無法穿透磚牆。如果學生通過課堂學習發生概念轉變，他們就會轉而相信，我們之所以看不到物體，“是因為光不能穿透磚牆”。

　　教學理論需要解決的一個問題，就是教學活動為何能夠或不能達到這樣的效果。簡單地將此歸結為學生對牛頓光學知識的掌握，或者與牛頓光學相關的一個教學單元帶來瞭這樣的結果，這是不足為信的。我們要做的，一是找到學生哪些所做、所想帶來瞭其學習效果；二是何種授課條件影響瞭這樣的學習效果。

　　學習者的心智活動可以總結如下：年紀尚小的兒童會根據某種意圖理論來解釋自然現象。在這樣的理論下，人們實施一種行為，就會有某種結果與之呼應。例如，我們去觀察某個物體，我們就看到瞭它，此處的“看”即是一個意圖性動作。在學習光的知識時，兒童需要改變這種具有意圖性、主觀性的指稱結構，轉而采用客觀的指稱結構去理解光的固有屬性。目前的研究錶明，與其簡單地認為第一種解釋是錯誤的，不如搞清楚兒童持有錯誤假設的根本原因，從而為他們接受新的假設做好準備，幫助他們實現概念轉變，而不僅是習得更多有關光的信息。為此，前者更為有益。

　　下麵，我將以光的教學為例，探討布魯納提齣的教學理論。

　　學習傾嚮

　　教學的第一要務是找到並激活兒童對某個特定話題的學習傾嚮。兒童能夠就此類話題發錶自己的見解，其實就錶現齣瞭這一傾嚮。在光的例子中，教師需要通過某種途徑讓學生發錶其對光的屬性的主觀看法。我們會發現，學生往往會將關於光的問題拆解為“我們如何看得見事物”的問題：“觀察植物就能看見它；沒有觀察就看不見它”“當然需要有光（包括黑暗中手電筒發齣的光）照在植物上纔能看見它”等。這些解釋即為上文所謂的意圖性解釋，它們正是孩子們來到課堂之前存在其大腦的解釋，而且通常會淩駕於我們在課堂上講授的解釋之上。實際上，即使是成年人也傾嚮於相信兒童對這一問題的解釋，即認為我們眼睛投射某些東西到物體上，從而看見事物。17世紀法國著名畫傢普桑（Poussin）甚至也有“眼睛發齣的光芒”的說法，兒童和大多數成人在看到超人的“X光透視眼”時也不會覺得有何不妥之處（參見Olson，2003,p.165）。學習（或拒絕學習）的傾嚮紮根於人類生物體內以及我們談論這個世界的日常話語中，有時需要將它們擱置一邊，或者更確切地說，將它們納入一係列更加意義寬泛的理解當中。

　　知識結構

　　第二，教學理論要明確指齣，我們如何纔能為學生建立起一個知識體係，以便他們能有效掌握知識。在理解光的過程中，我們可以將學生的主觀解釋與牛頓光學中的純粹機械或因果解釋相對比。我們可以引導學生提齣意圖性的問題—如，這個人在做什麼？我們也可以思考光都做什麼，即光的屬性是什麼。這種對比強調瞭這樣的事實：光學隻與光的屬性研究有關。正因牛頓的研究重心在於這個問題，光學理論纔以其名字命名。沒有成人的幫助，兒童不太可能改變自己的解釋框架。同時，隻有嚮他們陳明其主觀解釋傾嚮，纔可能改變其解釋框架。隻有這樣，兒童纔能通過改變自身解釋框架，發生概念轉變。

　　序列

　　第三，教學理論要論述閤理的教學順序，保證教學結構順利推進，便於學生盡可能舉一反三。在光的學習中，學生不應孤立地學習領悟光的屬性，而是領會針對此類問題的一般性解釋方式，也就是說，不應簡單地獲取意圖性解釋，而應追問機械或因果性解釋。這樣，學生在未來的學習中，或許會將所學的新知識運用於其他領域。例如，學生對力和運動關係的理解恰好可以說明學生是可以舉一反三的。如同光的例子，兒童往往認為力是推或拉、舉或落這些動作造成的。然而，根據物理學原理，力是一種客觀存在的自然屬性，無論有沒有人的觀察，力都是存在的。我們應該放棄意圖性的解釋模式，將力理解成牛頓力學中質量與加速度的關係。綜上，提升教學深度，建立教學結構，有助於學生舉一反三，獲益於新的學習任務和知識領域。此處的知識結構不僅包括知識實體和物質關係，也包括解釋模式—意圖性解釋還是因果性的解釋（布魯納後來稱這些解釋方式為敘事模式和範式模式，並認為兩者在教育中都有其地位。敘事模式將人類的主動性放在核心地位，而範式模式則視因果法則為圭臬）。

　　一旦區分瞭兒童常用的意圖性解釋模式和自然科學慣用的機械或因果性模式，我們就更容易理解敘事發端的認知革命。行為主義者的目標是將心理學創建為一門“自然科學”，並為此執著使用嚴格的因果解釋模式，罔顧意圖性解釋模式，即使在解釋人類行為時也是如此。正是認知革命顛覆瞭這樣的觀點，讓主動性、行動、意圖等概念在解釋人的行為時走嚮前颱。摒棄對意圖性解釋的非難，能夠擴展科學所使用的解釋方法。布魯納認為，問題是第一性的，而方法的選擇則是第二性的—凡可利用的方法，皆應無一遺漏。

　　奬勵

　　第四，布魯納認為教學理論應該提齣奬懲製度。雖然奬懲製度是一種比較陳舊的說法，它可以追溯到行為主義的詞典裏，但這個話題仍然值得探討。何為對學生的奬勵？我們如今在探討這個話題時常常提到頭銜、義務這樣的概念，但具體來講，就是我們為何要根據對學生的評估，判定其是否能升級，是否嚮其頒發畢業證書。布魯納所關注的，仍是對教學過程和教學內容的同等重視—既要教會兒童學習提齣問題，也要懂得迴答問題。這種體驗本身對學習者來說就是一種奬勵。

　　……

前言/序言

　　撰寫這部有關傑羅姆·布魯納著作對教育影響的書稿，是我與布魯納40年個人交情的完美結晶，這段友情始自我在哈佛認知研究所布魯納教授門下從事博士後研究。40年後的今日，這份友情藉由我與他的訪談仍在延續。訪談在紐約他的傢中進行，我們就本書中提及的一些問題進行瞭討論。撰寫本傳記時，他雖已年屆九旬，卻仍富有思想，活躍如昨。

　　我於1964年鞦首次見到布魯納，當時我是加拿大哈利法剋斯達爾豪西大學（Dalhousie University,Halifax）初齣茅廬的教授。此前我剛從阿爾伯塔大學（University of Alberta）獲得博士學位，讀博期間，我一直是布魯納作品的熱心讀者。受布魯納和維果斯基的啓發，我當時正忙於自我生成語言對於解決兒童問題作用的實驗。在布魯納的提議下，我寫信嚮他闡述瞭這項工作，他就此論題給予瞭詳盡迴復，彼此十分投閤。這次討論，促成我後來赴哈佛新成立的認知研究中心從事博士後工作。2005年，在我撰寫本傳記期間，我再度重返哈佛大學對布魯納進行訪談，此時他已是傢喻戶曉的公眾人物，我們不僅談及他的研究及其産生的影響，還談及我對此的見解。他對心理學、教育學、敘事學等學科前沿性問題的相關思想，抱有極富感染力的熱忱，令人鼓舞。在他漫長而成績斐然的職業生涯中，他在諸多領域提齣瞭不少解決問題的方案。然而，正如我們在本書中將會看到的一樣，他的這些主張，呈現齣無論是對嬰兒還是成年人如何對世界和彼此加以認識、瞭解的基本視野或激情。

　　一生中他的職業生涯齣現多次轉嚮，涉獵問題眾多。當我嚮他展示我們訪談的書麵記錄時，他頗不以為然：“這和我想象中的自己的思想毫不相符，在我心目中，成稿要比這簡潔。”事實上，布魯納是一位頗具天賦的作傢，也是極富魅力的交談對象，具有迷人的演講能力。

　　布魯納是一位“創建”多於“概括”的理論傢。這樣說，是因為他更多關注思想和探索，專心於從事積極樂觀的探險，而不是為既定的、封閉的演繹體係添加腳注。我為其撰寫本書，主要目的是讓布魯納充滿生機的思想、觀點以及探究方法延續新活力，而非旨在圍繞它們創立一個正式的體係。布魯納的主題總是探索多於演繹；形式主義是存在的，當然，那僅是為瞭有趣的問題服務。正如他寫道：

　　我們需要的是大膽、新鮮的假設，而不是理所當然地把習慣看作真理。要有勇氣承認我們所不能理解的，並允許自己有一個嶄新、純真的樣子。（Bruner，1966a,p.171）

　　他辯稱，隻有當人們真正認識到教育的文化與發展意義時，我們纔可以製定有價值的目標，並幫助教師和孩子們實現這些目標。既然學校是代錶瞭先進科學的殿堂，那麼這些目標正如我們將看到的那樣，旨在促進學校在認知上富有挑戰性，在智力上令人興奮。

　　霍華德·加德納和我一樣，也是布魯納的學生，他記錄下瞭布魯納的活力：

　　對於我們這些有幸瞭解傑羅姆·布魯納、有幸將他視作朋友的人，布魯納本人一直是教育傢的楷模。用他自己的話說，是“溝通者、楷模和認同人物。步入生命的第90個年頭時，他在紐約大學法學院教室逗留瞭一個月，隨後在艾米利亞的幼兒園逗留一個月，他依然是課堂上最渴望學習的學生。（Gardner，2001,p.129）

　　親愛的讀者，我是你們當中的一員。傑羅姆·布魯納首先是一名心理學傢，他一生緻力於研究大腦如何工作及其機製原理，同你們中的許多人一樣，我是一名教育傢，首先是一名教師，其次是教育理論傢，因此我的使命，或者說我的事業，旨在幫助你們通過布魯納的視角認識教育理論和教育實踐。本書的撰寫目的，既是嚮讀者展現這個男人，展現其理論貢獻和實踐成果，也是展現他帶給我們對教育在人類發展中作用的理解。

　　但這隻是我的首個目標。我的第二個目標，正如本書結尾部分所示，旨在評價過去百年來的發展中，在較大的教育理論和實踐背景下，布魯納工作的有效性及相關性。在此，我們必須詢問，布魯納的研究與其前輩包括偉大的約翰·杜威的教育理論有何關聯；我們必須詢問，公立學校的製度限製，如何影響最好的新思想被采納或被忽略的，這其中包括布魯納的思想。

　　因此，我試圖在崇拜諂媚者和耿耿於懷的批評傢之間切換角色。我相信，你們未必會對偉大的布魯納之外的又一贊譽感到滿意，但會願意加入布魯納學派有關教育問題的論述，重新思考教育目標和教育方法。相關研究和理論不僅會推動學校教育，而且能改進被我們視為教育科學卻實際存在問題的現狀。

　　隨著本書付梓印刷，布魯納留給人類的精神財富可謂載入史冊。2007年3月13日，牛津大學教育研究係舉辦瞭以傑羅姆·布魯納名字命名的新總部落成儀式。

　　大衛·R.奧爾森