【網 正版書籍】愛和自由(珍藏版) 幼兒教育的革命性著作 新聞齣版總署全民閱讀活動 ”深受大眾喜愛的 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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孫瑞雪 編，孫瑞雪 譯

店铺： 金安童心图书专营店

出版社： 中国妇女出版社

ISBN：9787512705722

商品编码：30197646844

丛书名： 爱和自由(珍藏版)

开本：16开

出版时间：2013-04-01

　　21世紀*具影響力的本土原創早教經典，纍計銷量突破60萬冊！
　　韆萬個父母因此書而徹底改變，他們“心靈受到震撼，感動而愧疚”。
　　韆萬個孩子因此書成長為心理有力量、有強大自我、有卓越創造力的一代新人。
　　網五星暢銷書，讀者熱評30208條

　　暢銷版本推薦：
      

基本信息

商品名稱：	【網 正版書籍】愛和自由(珍藏版) 幼兒教育的革命性著作 新聞齣版總署全民閱讀活動 ”深受大眾喜愛的50種圖書”入選圖書	開本：	16開
作者：	孫瑞雪	定價：	35.00
ISBN號：	9787512705722	齣版時間：	2013-04-01
齣版社：	中國婦女齣版社	印刷時間：	2014-01-01
版次：	1	印次：	1

*章　兒童帶著什麼來到這個世界？
第二章　兒童認識世界的*步
第三章　創造力來自哪裏？
第四章　兒童必須自己感覺
第五章　不同品質的心理和智力
第六章　為什麼兒童喜歡重復做一件事？
第七章　兒童心智發展的內在過程
第八章　感覺訓練——兒童智力發展的*途徑
第九章　愛是土壤，愛是陽光，愛是兒童成長的一切
第十章　從愛走嚮獨立
第十一章　“教”孩子可能就是奴役孩子
第十二章　應該怎麼理解孩子？
第十三章　自由與紀律
第十四章　放下陳舊落後的教育經驗，走嚮理解的愛
第十五章　發展心智與掌握知識
第十六章　“愛和自由”的教育實踐
第十七章　因為愛而願意順從，因為有意誌而能夠順從
第十八章　孩子達到順從的三個階段
第十九章　兒童的品格如何形成
第二十章　怎樣努力纔能為孩子創造好環境？
第二十一章　關於“吃”的生理和心理問題
第二十二章　孩子的問題齣在哪兒？
第二十三章　濛氏教育思想適閤中國的孩子嗎？
附錄
愛和自由 規則與平等
兒童成長中的自由
我要感謝

　　*章  兒童帶著什麼來到這個世界
　　有多少人相信兒童是一個精神的存在物?相信他一生下來就蘊含著強大的精神能量,他將按照內在的成長規律成長？在一個年齡段，孩子就喜歡玩水玩沙子，如果大人阻止他，他會頑強抗爭。這到底意味著什麼?
　　我們從不相信也不知道，胎兒在母體中形成的那一瞬間，他內在就有一樣東西，那東西將在兒童一齣生就指導兒童如何發展，指導兒童去抓什麼、摸什麼……濛特梭利把它稱為“精神胚胎”。這好像要求我們相信兒童是一個精神存在物，兒童將按照預定好的這種精神發展模式發展。兒童好像很弱小，其實他內在蘊藏著一種強大的精神能量和潛能，他的發展不需要給他增加什麼新的內容，隻需要給他提供發展的環境和條件。
　　有瞭10年同孩子們在一起生活的經驗，我們越來越堅信這一點。接受這個觀念就像要發生一場內在的革命，因為我們一直相信兒童依靠來建構；接受這個觀念也意味著我們將無處發揮我們因自卑、受壓抑而産生的自大。人類的幼兒期非常漫長，大概沒有任何一種動物的幼兒期能有人類這麼長。說得短一點，可能是零到6歲，說得長一點，大概要到12歲。12歲還不能離開母，法律上認為孩子真正的年齡是18歲。這期間，兒童處在一個很弱小的狀態，必須有來幫助他成長。幫助兒童成長不是說由來塑造兒童的精神。如果那樣，人類的整個水準都會下降。我們的問題是我們扮演瞭“上帝”，孩子的“上帝”。
　　兒童時期不需要的那種“灌輸”，而是需要條件準備，兒童會自己吸收。遵循這個發展規律，孩子就會發展得很完善。
　　濛特梭利幼兒院*小的孩子是1歲半，我們用1歲半到6歲的孩子做試驗，把智力水平的教具給孩子，如果教師不強製，不給兒童壓力，兒童隻會按照他的內心需求走。比方說，他喜歡玩水和玩沙子，隻要把他帶齣去，其他多麼具有“吸引力”的體育器材和體育活動他都不參與，他隻玩沙子，臉上懵懵懂懂，對他怎麼說，孩子的臉上都是這種錶情。他知道他要乾什麼，如果阻止他，他會同抗爭。
　　我自己的孩子也有這麼一個過程。在他2歲多的時候，他爸爸買瞭2個玉米，對他說：“你一個，你媽媽一個。”他走過來說：“這2個玉米，爸爸說都給我吃。”我問他爸爸，他爸爸說：“不是的，是給你一個，給孩子一個。”我對孩子說：“爸爸說給你一個，給我一個，並不是說都給你吃。”我的意思是他撒瞭一個謊，他聽完這話後臉上絲毫沒有做錯事的錶情，站在那兒思考瞭1分鍾，一動不動，然後毫無錶情地走瞭。“怎麼會這樣?”真奇怪。但是，後來有，他對自己做錯事突然有瞭感覺，臉上錶現齣特彆尷尬和難為情，還不讓人說。這根本不是大人的說教能做到的，孩子已經按照他內在的發展規律到瞭這一步。如果沒有按照這個規律讓兒童發展，而是強加於他，逼迫他做，這個孩子的發展就可能進入誤區，真正的道德感就無法建立瞭。
　　嬰幼兒早期的發展規律跟有些動物類似。比如蝴蝶，母蝶通常將卵産在樹杈中間，幼蝶剛齣生時必須吃特彆嫩的葉子，它怎麼去吃嫩葉子呢?因為幼蝶對光*敏感，所以它一生下來就嚮著光綫*亮的地方爬過去，那枝頭必定是*嫩的葉子。但是當幼蝶開始強壯起來，能夠吃粗糙的葉子時，它對光的感覺就完全消失瞭。這個過程遵循的是它內在的發展規律，沒有任何外力的控製。
　　人們從不會為一個孩子長不大而擔憂，但卻從不認為精神的種子曾在兒童內心存在過，從不認為兒童內在也有一個自然、有序的成長過程，它隻需要我們提供一個適閤發展的環境。在兒童的精神上，我們一直在充當一個角色——“造物主”。
　　讓我們看看兒童是如何同環境建立和諧的關係而發展自我的。比如語言，任何一個國度和民族的兒童，都能夠在這充滿聲音的世界中聽到和學會人類的語言，並在頭3年中能掌握本民族的基本語言，學會語言中的各個細節。這種發展，絕沒有人去專門給他上課。我們不難看齣，6歲前的兒童更喜歡看你做什麼而不是聽你說什麼。兒童的語言能力是他自己作用於環境的結果。所以心理學傢纔說，兒童3歲前掌握的東西,需要60年的努力纔能完成。我們為什麼不思考一下，這是怎麼迴事呢?人類已經發現瞭這個秘密——兒童是自我發展的。
　　我可以舉一個相反的例子。哈佛大學的一位心理學教授兒子齣生後，他準備把兒子培養成天纔。在兒子三四歲的時候，這個孩子已經會幾國的語言，6歲的時候，考入中學，10歲上瞭哈佛大學，16歲攻讀哈佛大學博士學位。心理學傢每一分鍾都讓他的孩子不斷地“吸收、吸收”。18歲時，孩子成為英國倫敦一傢商店的售貨員。可是他什麼都不乾，他拒絕任何“知識性的活動”，他覺得做一名售貨員特彆高興，“滿腹經綸”對他沒有用，事實上“知識”使他非常痛苦。我想如果人隻有一個大腦而沒有感官，讓大腦為這個世界服務，使它成為工具，我們的痛苦可能會少很多，但我們還有感覺、心理、精神和心靈，我們必須尋找到我們自己，纔不會痛苦。人的發展、人的精神必須從感覺中發展並由感覺伴隨著。
　　人的成長過程實際上是一個心理的成長過程，而不是一個智力的成長過程，智力成長是附著在心理成長之上的。
　　如果我們瞭解兒童成長的科學規律，讓兒童按精神胚胎的內在規律自然發展，他一定會成為人纔。兒童的自然發展規律一旦遭到破壞，他整個發展都不會正常，包括智力。所以濛特梭利說：“我們要做孩子精神上的僕人而不是主人。”
　　但是，當我們把兒童的自我、知識各分一堆時，一切都被破壞瞭，我們再也找不到兒童內在的秘密。迫不及待地想讓兒童獲得知識的想法桎梏瞭我們，並使我們産生瞭偏見，還有一大堆被稱為知識的垃圾，這些都破壞瞭一個具有生命和人格魅力的人的發展。隻有承認兒童有精神胚胎並相信他，人類成長的秘密纔會在一個漫長的過程中展現給我們。
　　第二章兒童認識世界的*步
　　“智力中沒有一樣東西*初不是源自感覺。”一個孩子，一手拿著洗臉毛巾，一手拿著梳子，他咬咬毛巾又咬咬梳子。我們知道他在用嘴感覺軟和硬。遺憾的是，他的父母並不知道，沒有及時把“軟”和“硬”這兩個詞告訴孩子。有幸的是，他們沒有把毛巾和梳子拿開。
　　普通的教育觀念一般認為，由外界給兒童一些印象(有些人稱為信息)，兒童接收瞭這些印象或信息，並經過反復練習，就能發展智力。如同小學生迴傢把1個字寫50遍，就等於發展瞭智力一般。是不是這樣?濛特梭利不同意這種觀點。她說：“這些機械心理學傢仍然對教育理論和實踐有著很大的影響。這個影響是什麼呢？據他們認為，我們從外部物體所獲得的印象，似乎是敲開我們的感官大門並硬闖進來的。”
　　我見過很多傢長，其中一個比較典型的傢長是一位幼兒園的園長。她有兩個孩子，其中一個小孩子齣生後不久，她就在門上貼個“門”字，在瓶子上貼上“瓶子”……不斷地把孩子抱過去給孩子讀，不斷地這樣做。孩子4歲多的時候，就已經拿著書本開始閱讀瞭，而且加減法都會。她自認為她的孩子非常非常聰明，因為她的孩子掌握瞭很多東西，尤其在閱讀方麵。接受濛特梭利教育培訓的過程中，她不太同意濛特梭利教育的某些觀點。她認為用外界事物不斷地刺激孩子，使這些事物留在孩子的大腦中産生某種印象，這就是智力狀態。
　　濛特梭利認為，兒童的感覺來自於內部。也就是說兒童不是一個空瓶子，不需要我們往這個瓶子裏灌東西(我們一般認為灌在瓶子裏的東西就是他的智力)。
　　這位傢長說：“我那種方法也能使我的孩子達到一定的智力狀態。”我說：“可能，但有本質的差彆。”因為兒童特彆奇怪，當你不斷地刺激他這方麵的時候，他可能很快就掌握瞭這一方麵的知識，那麼掌握的狀態如何呢?第二周她把她的孩子帶來瞭。她的孩子坐在那兒寫字的時候，我在旁邊觀察。我告訴她：“你的孩子的心智發展落後瞭。”她問：“怎麼落後瞭?”我說：“你孩子現在的心智狀態隻有2歲。”我說的智力跟她說的不一樣，她指的是從外界掌握的東西。我說：“這種狀態不正常。我把我們幼兒院5歲的孩子帶來你看看。”她的孩子在心智上很弱，像個嬰兒，他看上去不自信、不堅強、不果斷，好像什麼東西隻要外界不反應，他就不能確定，他不會洞察，不會深入思考。他不能綜閤地將所學的東西在一個特定的環境中加以應用，一開口就是知識，但他的知識同生活無關。
　　這個例子給瞭我一個提示，這個提示就是：我們總是把掌握某種技能作為智力發展的標準。
　　實際上技能不重要。6歲以前兒童根本就不用學習任何一門技能，他所要學的是掌握技能的方法。
　　濛特梭利在兩本書中都說：“兒童所有的智力是從感覺發展到概念。”她用的是愛德華?賽貢(1774～1858)的一句話，那句話說：“把兒童從感覺訓練引嚮概念。”濛特梭利說：“智力中沒有一樣東西*初不是源於感覺。”
　　我們來看一下什麼是感覺。比如大傢聽講座，印象*深的一定是你們自己有所體會的那部分內容。你隻能聽見部分內容。這部分內容，必定是你的感覺*深的那部分，必定跟你的經曆和心理狀態相契閤。
　　關於兒童的感覺，我舉一個例子。我的兒子1歲多的時候還不太會說話。當時我心裏有點兒著急，我想他是不是有點兒遲鈍?急得我都要到醫院去給他看舌頭瞭。我傢有個教棒，我就拿著這個教棒，給他指燈。我說：“這是燈，燈，燈!”指完以後我又指著書說：“這是書，書，書!”我天天抱著他，給他指這指那，傢裏都指遍瞭，每天重復。但孩子依然“木木呆呆”的，什麼錶情都沒有。我想：“怎麼迴事兒，這個方法怎麼一點兒都不起作用呢?”他的聽覺很好，有時候會說：“啊，啊，啊!”
　　這說明他嗓子沒什麼問題，我弄瞭一塊乾淨毛巾，將他的舌頭拽齣來，看看舌下有沒有粘連。沒有，就證明舌頭也沒問題。
　　但兒子就是不說話。當他2歲零1個月的，他跑齣去玩，外麵停著一輛卡車，他要上卡車，我就把他帶上去。那時候正好是夏天。寜夏夏天的傍晚，天空的藍色有一種觸目驚心的感覺!湛藍湛藍的，非常的廣闊和深遠。那種感覺會終生留在你的記憶裏。我的孩子就扒在車欄杆上，仰視著天空。他看瞭很久，我不知道天上有什麼東西吸引他。我說：“天!”我孩子就說：“顛(diān)。”他*個會說的字竟然是“天”。他那個大舌頭一個勁兒說：“顛，顛，顛。”當時我很震驚。過瞭一會兒他就不斷地指著天說：“天，天，天。”從那一刻起，他見著人就拉人的手說：“天，天。”一連說瞭3天。後來我指著腳下踩著的地說：“地，地!”孩子說：“地！”這是第二個詞。我當時想，應該再給他說一個天和地中間的東西。我說：“樹，樹!”他不說，他堅決不說“樹”。我說：“人，人。”他大概對人有瞭感覺，說：“人，人。”他掌握的頭3個概念：天、地、人。在這以前，實際上我不斷地給他指著“燈”和“書”，我孩子小時候*喜歡做的一件事情就是站在書架那兒，把書一本一本往地下扒拉。扒拉下好大一堆後就在那兒玩一會兒，然後撒一泡尿，尿一撒完就走瞭。每天都這樣，以至於我們傢的書已經被扒拉得很亂瞭，我沒辦法就弄瞭個櫃門把它封住。在這個過程中，他如此的接近書，不斷地摸書，但是我給他指著書說“書”時，他卻不說。這恰恰說明他沒有觀察到書，他對書沒有感覺。而他觀察天時，天觸動瞭他，他對天有感覺瞭，恰恰這個時候我把這個詞語教給瞭他。
　　詞語捕捉住瞭感覺，穩固瞭感覺，清晰瞭感覺，加深瞭感覺，使模糊的、稍縱即逝的感覺成為明晰的屬他的對象。濛特梭利說，這個東西就叫“智力”。智力就是從感覺發展到概念。
　　智力就是這一過程，這一過程中的每一種感覺上升，都和其中的經驗和體驗連在一起，兒童天生具備這種能力。這種能力每個人都不一樣，這個過程每個人也不一樣。
　　現在我們明白普通的“教”的本質瞭：讓孩子把注意力轉嚮什麼，然後“教”什麼。但注意力不是感覺，更不是深入的感覺。你知道兒童的感覺需要多少時間嗎?再說，你讓兒童注意一朵花，他卻可能注意花上麵的一個斑點。我敢說這種“教”恐怕會把孩子教糊塗的，你的語詞不知道把什麼概念化瞭，你的語詞對孩子、對你，都不知道錶達瞭什麼。這樣的孩子上瞭學，頭腦不清，思維能力弱。長大瞭，也比較糊塗，而且互相之間——像北大的教授金剋木說的那樣“誰也不理解誰”。
　　我現在講的一係列話，都是從我嘴裏吐齣來的語言，全部都是概念，沒有一句不是概念。我的整個語言是用概念組閤起來的。但是如果我們給兒童這樣講，兒童根本不可能知道。兒童依據什麼來理解呢?兒童依據感覺。感覺包括哪些?視覺、味覺、嗅覺、觸覺、聽覺。孩子們通過這些感覺來認識事物，形成概念，然後再進行概念與概念之間的聯結，其實不難發現，兒童整個6歲前好像都在做這件事。
　　所有的孩子一生下來都會用口來認識世界，然後用手摸。他是“口聰手明”。這個現象恰恰說明兒童不是被動地接受彆人傳遞給他的東西，而是充滿瞭主動性和積極性。兒童內在有一個精神胚胎，這個精神胚胎有一種特殊的能力幫助他認識世界，這種特殊的能力就叫“敏感期”。兒童整個的生命狀態是由一個接一個的敏感期組成的。
　　比如說剛生下來的孩子的敏感期完全在口腔，他的口腔是*敏感的，他的整個精力好像都集中在吃上，實際上兒童在1歲以前完全是用口來認識世界的。不管什麼東西他都往嘴裏放。
　　很多人認為兒童不斷用手往口裏放東西這個行為是沒有意義的，或是不知飢飽的錶現。小孩子剛生下來，開始時如果他能夠偶爾把手伸進嘴裏，他第二次還會這麼做，第三次、第四次……你就會發現他的手往嘴裏伸的這個動作又快又準確。你看很多小孩子睡覺的時候都是這樣——把手攥得緊緊的。他這個時候還沒有經驗。經驗還沒有告訴他手能放到嘴裏，他控製不瞭手。但是一旦他把手放到嘴裏，有瞭*次的體驗以後，他會不斷地把手往嘴裏放。這種不斷的動作讓他産生一種感覺，這種感覺反復進行就能産生一種經驗，這種經驗就産生瞭智力。皮亞傑(讓?皮亞傑，瑞士心理學傢，1896～1980)稱之為“智力的萌芽”。
　　實際上兒童在1歲以前，對世界上所有的，能夠抓到而且能夠往嘴裏放的，他都會往嘴裏放。比如說我的一個朋友，她的孩子拿著她的洗臉毛巾放到嘴裏，正好另一隻手又拿瞭一把梳子——很硬的東西。這個小孩就不斷地用嘴咬咬毛巾，又咬咬梳子。不斷反復進行，來迴交替。朋友覺得很奇怪，就問我。實際上我們知道兒童已經對“硬”跟“軟”有感覺瞭，他用嘴已經感覺到瞭。但是遺憾的是他的父母並不知道，沒有把“硬”跟“軟”這兩個詞匯同孩子已經建立的感覺配上對，有幸的是他們沒有把毛巾和梳子拿開。
　　我覺得兒童整個發展的遺憾可能就在這兒。一方麵就是他在感覺的時候，我們破壞瞭他的感覺；另一方麵就是當兒童感覺到的時候，我們沒有把詞語同他內在的感覺及時配上對。配對的重要性就在於此。
　　前不久我看瞭《早期教育和天纔》(木村久一，日本心理學傢、教育傢，1883～1977)。它著重寫瞭20世紀德國鄉村牧師卡爾?威特是如何用他的教育思想教育他的孩子威特的。作者闡述瞭一個觀念：“天纔就是強烈的興趣和頑強地入迷。”這個興趣不是培養的，而是天生就有的。我們從所有的幼兒身上都能看到。根據我的認識，他這個方法跟濛特梭利教育方法有著極大的相似之處。他舉瞭一個例子說，當這個孩子把你的手抓住往他嘴裏塞，並且用他的嘴吮吸你的手指時，你必須用和緩清晰的語調重復說“手指”。實際上這個教育跟我們剛纔說的一樣，當孩子把一個東西放進嘴裏感覺硬跟軟的時候，大人應該同時把概念放進去。這種對手指的興趣，就是天纔的特徵，理解並保護這種特徵，一直到他長大，這個人就能成為天纔。0
　　遺憾的是我們大多數人不知道，所以不能夠這樣對待孩子。相反，我們常常做的事情是：
　　當孩子沒有感覺的時候，我們不斷地強製孩子，教給孩子東西，有的人話還特彆多；當孩子處於某種感覺中的時候，我們不但看不到機會，反而打擾他，把他的感覺破壞掉。這樣，兒童內在的觀察和感覺，就在這種強製過程中喪失殆盡。
　　第三章創造力來自哪裏
　　心理學界有一個共識：個性等於創造力。人的培養過程應該是一個個性的培養過程。但我們往往把個性理解錯瞭，以為調皮搗蛋、鬍思亂想的人纔富有個性。其實，有個性的人對世界的感受是獨特的，思維狀態是獨特的。秘密在於，事實上每個生命生來就是獨特的，隻是在成長過程中、在被教育的過程中，我們這些與生俱來的東西被泯滅瞭。
　　有，我對我的孩子說：“生命的高貴就在於你的生命跟任何其他生命都不一樣，對世界萬物的感知也跟彆人不一樣。”如果我們所有的人都是一樣的，就像我曾說的，我們把精子跟卵子放到一起，裝進盒子，再找來機器，把盒子放到裏頭，保個溫什麼的，“騰騰騰”一開門，“啪啪啪”小孩子都跳齣來，然後我們一人抱一個迴傢養。你說這生命還有意思嗎?沒有任何的意義。恰恰相反，所謂一個人的狀態好，就在於他對世界的感知非常獨特，和彆人的不一樣。就像我剛纔所說，一個濛特梭利教師成功的*步就是當她拿齣一樣教具，這個班裏隻有一兩個孩子對它感興趣，而不是全班孩子都撲上去，那你教育的*步就達到瞭!
　　我們現在的教育恰恰是培養兒童都對一個東西感興趣。畫畫全班都畫，數數字集體來數……人們有很多必須共有的東西，比如知識、道德，這是有理由的。但共同的東西不能用共同的時間教，即使能用，那也是小學及以後的事，那時兒童的精神胚胎有個變化，能把感覺點轉嚮招引去的注意點，這個能力年齡越大就越強，但兒童在小學時差彆還比較大，必須要把握好，在沒有差彆的教學中保護差彆。
　　我們的教育一不小心就在抹殺個性。實際上在心理學界有一個共識，這個共識就是：個性跟創造力是畫等號的。因此人的整個培養過程應該是一個個性的培養過程。但是我們往往把這個個性給理解錯瞭，認為調皮、搗蛋、鬍思亂想的人纔富有個性。其實不是的，有個性的人是指在思維上、在整個生存狀態上跟彆人不一樣。
　　但是為什麼我們造就瞭這麼多相同的人呢?我們沒有我們的思想，我們隨大眾，隨大流，大概這樣會使我們有安全感。這就是精神上的不獨立。看看我們周圍，有幾個人是獨立的？我們在成長中的每個敏感期都沒有得到應有的關注和指導，我們甚至沒有在“自己發展”時得到尊重，我們深深的、獨到的思維能力喪失瞭。濛特梭利說，我們造就瞭大量的平常人。而那些有獨特思維的人就作為有創造性的人而存在。假如我們都能做到尊重兒童，讓他們符閤人的自然發展法則成長，他們每一個人可能都是富有創意的。那麼這個世界就可能産生巨大的變化。
　　大概所有的人都知道愛因斯坦，也都會承認他有非凡的智力。他的大腦頭骨還被科學傢們保存研究。人們一直在研究他的大腦構造是不是和普通人不同。但到目前為止人們還沒有發現它和普通人的有什麼本質上的不同。
　　真正的差彆在哪兒呢?在他童年的時候。他和其他兒童不一樣，周圍的人們、老師們說他患瞭孤獨癥，認為他弱智，沒齣息。可人們的看法是錯的，因為人們並不懂教育。搞教育的不懂教育，管教育的更不懂教育也不想懂教育，是人類社會的通病。
　　現在的人們越來越感覺到愛因斯坦的偉大瞭，他的貢獻具有劃時代的意義。他的偉大幾乎是難以想象的，幾乎是不可逾越的。人們說他應當獲3次諾貝爾奬，但那時人們還不能懂得他的創造，人們理解他還要經過兩代人的時間。事實上，他的獨特在於他那獨特的感覺，他的貢獻正基於那感覺創造性地提齣瞭新概念。*次，他認為光電效應中光的能量是一份一份的；第二次，他認為光的速度是有限的；第三次，他認為引起重量的質量和影響加速的質量是一樣的。所以他提齣瞭量子論、狹義相對論和廣義相對論。
　　這就是對事物的特彆感覺能力和産生概念的能力，這就是創造力。這個能力來自內心，這個能力恰恰是童年時期形成和發展起來的，是兒童自己形成的。
　　所以教育的整個目的就是為瞭發展人自身的潛力。濛特梭利說：“我們可能要問，使兒童能在所遇到的無數印象中選擇某種印象的這種特殊興趣是什麼?很明顯，不可能存在外部的刺激。”她又說：“如果你對一套新衣服極其滿意，你就會開始注意其他人的這種衣服。”有沒有這種情況?如果你新買瞭一件衣服，你覺得這件衣服特彆好，你走到街上就容易看到這件衣服，即使在茫茫人海中你也能發現它。
　　第四章兒童必須自己感覺
　　火車在軌道上行駛，這是的規則，當孩子用玩具火車進行其他玩法的時候，爸爸會說：“不對，火車應該在軌道上走。”你能知道兒童的內心嗎?這可能是一個與火車無關的探索，也可能他在復習或延續他的昨天。
　　兒童始於一無所有，並獨自嚮前發展，這就是“兒童的理性”(濛特梭利語)，這種“理性”是指在精神胚胎指引下，一種自發的內在程序、秩序。敏感期就是圍繞著它轉的。兒童的整個生命發展依據他自己進行。
　　很多父母都說，我要教這個孩子，要把這個孩子教齣來……好像兒童的整個智力發展依據。如果這個不在瞭，他就會成為白癡，大多數都是這麼認為的。濛特梭利說，我們*喜歡做的一件事情是把自己扮演成上帝，尤其當兒童在做些不對的事情時，會急切地想給他改正，急切地想告訴他這不對，應該怎麼樣。實際上，兒童是依據內在的理性獨自發展的，這種理性的過程是自然的和具有創造性的。濛特梭利說：“理性提供瞭*初的動力和能量。各種印象被整理、排列起來服務於理性，兒童吸收他的*初的印象來扶助理性。”這個理性的過程就是一種自發的運動。盡管兒童的這種精神發展需要我們的幫助，就好比說一個嬰兒，如果沒有的幫助，他會死掉，但這並不意味著因為沒有我們的幫助他會死掉，我們就能成為他的“救世主”。盡管我們幫助瞭他，但他精神的發展是依靠他自己的，我們隻是幫助他形成概念，聯結概念，區彆概念，發展思維。
　　我舉一個例子。我孩子因為*個認識的是“天”這個概念，所以天上的星星也是他隨之*早認識的事物之一，“天”、“星星”屬於一個範圍之內。當時我已經搞瞭幾年濛特梭利教育，現在想起來，當時我的好多觀念還是傳統的，所以我在給他灌輸所謂的知識時，依然是以傳統的方式進行的。有我們傢的電視上齣現瞭黑猩猩，我對兒子說：“辛辛，你快看，這是猩猩!”我兒子當時的狀態真像計算機齣現故障一樣，他說：“星星，啊……”目瞪口呆地指著天，極為驚懼。他不知道這個“醜八怪”怎麼跟天上的星星是一個詞。這說明什麼?他內在的理性開始分辨和推理瞭，所以他對同音的不同對象特彆敏感。當時我就明白瞭，他的心智還沒有達到區彆這兩個音同意不同的“xingxing”的能力。而我的“強行灌輸”使他産生瞭極大的恐懼。
　　濛特梭利曾舉過一個例子。一個4星期大的嬰兒，他的情況是，剛開始他媽媽帶他，後來保姆帶，但自始至終都是其中一個人在帶他。同時，平時他的叔叔或爸爸也總是其中一個人齣現在他的生活裏。這個經驗告訴他，傢裏隻有一個女人，一個男人。突然，有，他的叔叔跟爸爸同時齣現瞭。孩子一看，這邊叔叔，這邊爸爸，兩個男人看上去一樣，就搞混瞭，突然産生瞭恐懼。濛特梭利教給我們如何解決這個問題，當兒童産生這種情況時，讓叔叔站到左邊，爸爸站到右邊。孩子會不斷地轉過來看，轉過去看，他終於發現瞭一個秘密：他發現實際上是有兩個人。兒童吸收東西是按一個已形成的程序進行的，他不願破壞自己的內在程序。這個內在程序也就是濛特梭利所說的“兒童的理性”。當那種情況和他的認知程序不吻閤時，他就很緊張。
　　“實體化”也是濛特梭利教育的一個概念，什麼是“實體化”呢?我們知道，兒童內在的精神胚胎指導兒童發展。精神胚胎要變成兒童*體不可分割的一部分，需要有一個過程，這一過程就是“實體化”。濛特梭利舉瞭一個當時的例子：“《聖經》化為*體並保留在人們中間。”《聖經》在它的虔誠信仰者身上已經與生命閤為一體，這就是一個實體化。再比如我們聽講做記錄，字的筆順、筆畫在無意識中就實體化瞭。有時我們思考一個問題，思考得很深很深，忽然發現走瞭很長的路，這段路上遇到過誰，我們是怎麼搭話的，我們是用什麼姿勢走路的，我們都不知道，這時我們的話語，我們的走路方式，就作為已經實體化的東西而存在著。
　　兒童怎麼樣纔能實體化呢?隻有通過一個辦法，就是不斷地活動，通過不斷地活動來把精神胚胎實體化。比如說兒童眼前有個瓶子，兒童內在的衝動告訴他：“去抓瓶子。”然後他就蹣跚地走過來開始抓這個瓶子，不斷地抓。在他反復活動的過程中就把他內在的精神胚胎要求他做的那件事情實體化瞭。實體化講的就是這樣一個過程，兒童內在精神的那種衝動實現的過程。濛特梭利說，兒童進行一個組織自我的過程，並且把這些東西都變成記憶。
　　再舉一個例子。一個小孩子拿來一個枕頭，枕套上有花，小孩子就聞這朵花，吻這朵花。保姆認為他在乎這個東西，那就應該拿彆的東西也讓他。於是她拿瞭一大堆東西讓孩子。這位保姆不瞭解兒童的心理，兒童要什麼是受他內在的理性衝動來支配的，而不在於外界。所以當她匆匆拿瞭各種各樣的東西說“聞這個”“吻這個”時，兒童的心靈被搞亂瞭。
　　何止是她這樣，我也是這樣。我的兒子在做某一件事情時，我看他反復努力沒有成功，就會給他拿個東西：“來試一試這個，兒子!”幸虧我兒子說：“閉嘴!你安靜一點好不好?”每天早晨起來我就想給他說好多的事情，我丈夫就說：“你安靜一點吧!讓他自己思考吧!”後來我兒子聽到這句話，早晨我一說話，他就說：“閉嘴!請你安靜!”後來我開始變得安靜。有早晨，我給孩子穿衣服，當我幫他把衣服穿起來，讓他站立起來的時候，我發現孩子臉上的神態那麼專注、神往。我想：這傢夥看什麼呢?我順著他的目光望去，看到早晨的陽光從玻璃窗照射進來，照射在瞭一件粉色的睡袍上，粉色又將光反射迴來，那景色特彆漂亮。孩子在看，我不敢吭聲，我想，我不能破壞他這個內在的自然組成的過程。過瞭一會兒，他不看瞭。我問：“你是不是看到陽光照在媽媽的睡袍上特彆漂亮?”我兒子點點頭。但誰知道，那其中發生瞭什麼事情呢?孩子那詩意的感覺是怎樣産生又是怎樣流連的呢?如果這個時候我廢話一大堆，這個過程是不是就不存在瞭?很顯然，我們太喜歡說話瞭！
　　濛特梭利曾經舉過一個例子。一個孩子拿著玩具火車玩兒，他不讓火車在軌道上走。火車必然要在軌道上行駛，這是的規則，而孩子用這個火車在進行其他玩法的時候，爸爸就會說：“兒子，這是不對的，這個東西應該在火車的軌道上走，應該這樣。”他的孩子不想這樣做，但爸爸認為應該這樣做，他就不斷地乾涉孩子。
　　這同我們幼兒院濟濟的爸爸有著驚人的相似。濟濟的爸爸非常愛他的孩子，但濟濟的狀態並不好。濟濟有時候拿一條毛巾往衣架上搭，搭不上，那孩子就站在那兒，提著毛巾站半個小時。後來我的孩子去他們傢，我孩子一玩什麼東西，那孩子就一把抓過來說：“不可以這樣，應該這樣玩!”我兒子就把這個東西放下，又拿起那個東西。剛一拿起來要玩，他一把又抓過去：“不對!這個東西應該這樣玩。”等到下午4點鍾的時候，我發現我兒子已經被壓抑得受不瞭瞭，藉著一件事情哇哇大哭。他們說我孩子跟濟濟爭玩具，我說：“不是的。濟濟壓製辛辛太久瞭，他每次要按照自己的方法去玩的時候，濟濟就一把搶過來說‘應該這樣玩’。”濟濟的做法純粹是學他爸爸的做法。濟濟很聰明，他的聰明錶現在哪兒?他機靈，非常非常機靈。機靈得像什麼?像鴿子、小鹿，很多人都喜歡。但是我認為，他的自我組成的能力已經喪失瞭，他的創造性不好。因為兒童應該在他自己的發展點上探索、努力、成功，將經驗*體化，將概念內化。這個經驗是從兒童自己的探索開始，通過他自己的每一個小開拓而進行的。
　　幼兒期是感覺經驗開創期，創造經驗感覺期，感覺知識敏感期。這時，如果是從自己的經驗得齣結果，它變成你生命的一部分，那是你自己的，但彆人教給你的東西，那是彆人教的，那是彆人的感覺經驗，感覺經驗是不能代替的!創意是不能教的!
　　濛特梭利說：“兒童保留他所得到的清晰印象是*必要的，因為隻有當這些印象清晰，並且對它們進行瞭區分之後，他纔能形成自己的智力。”
　　哈佛大學有一個經典性的實驗。它提齣，兒童對事物的認識往往是這樣的，當你給他一個全新的知識時，兒童不接受，如果你給他一個東西，他曾經認識，隻有一丁點兒新內容，他也不接受。但是，如果其中有一大部分是他認識、已經掌握的，少部分的內容是他沒有掌握的，這時候他接受得*快。因為兒童喜歡把一個事物跟另一個事物聯係起來。
　　我們都看過迪斯尼經典動畫片《小魔琴》，那架鋼琴能夠自己彈，影片中的小男孩就跟這架鋼琴達成協議。於是每一次鋼琴自己彈的時候，大傢都以為是小男孩在彈，就不斷地讓他去參加晚會，不斷地誇他，於是小男孩就驕傲瞭。孩子通過這個故事，明白瞭驕傲的概念。當你有點兒成績，你這個人或許就“驕傲”瞭。這個概念是貶義的。但是有時候，因為孩子做得特彆好，媽媽就會說：“啊，兒子，我真為你感到驕傲!”在生活中孩子又明白瞭“驕傲”的另一種含義，但是孩子會産生疑問。我兒子這兩天問我：“媽媽，《小魔琴》上有一個‘驕傲’，你剛纔也說瞭一個‘驕傲’，怎麼兩個‘驕傲’呀?”他開始區彆同音字瞭。“驕傲”是對一個情景和事件的感覺的描述，這個感覺較復雜，它的難度正好同孩子的接受能力和興趣相符。
　　智力也錶現在對事物的區分能力上。在區彆這個東西的時候，他也抓住瞭共同的東西，抓住瞭那概念的內核，這樣，濛特梭利說：“他纔能形成自己的智力。”
　　第五章不同品質的心理和智力
　　一個孩子4歲時父母離婚瞭，有的大人對孩子開玩笑：“叫爸爸，叫瞭就給你買好吃的!”剛開始孩子躲在媽媽身後，感到屈辱和憤怒。後來習慣瞭，無論彆人怎樣哄騙，絕不開口說話。這一切在孩子心裏刻上瞭什麼印記我們無從知道，但是關於“爸爸”這一概念，他肯定有著與眾不同的理解。
　　隨便訓斥、打罵孩子的現象很普遍，對孩子齣言不遜已經成為習慣。受訓斥、挨打的孩子，在心智發展上同正常的孩子有著極大的差彆。首先一點就是概念不清，大腦相對而言比較糊塗，不容易看到一個客觀的實在的東西，對外在事物的過分敏感，影響瞭他內在心智的發展。受打罵厲害的孩子，記憶力較弱，不易看到一個客觀的現實，他們看待世界的齣發點總是基於需求和仇恨。受打罵不厲害但多少受過刺激的孩子，也時常糊塗。在那些有點“*”的班級或傢庭，孩子也多少齣現問題。這其實是思維齣瞭問題。
　　打罵孩子會給孩子造成壓力和恐懼。這種壓力會過分強化兒童對某一事物的感覺，刺激瞭孩子對某一事物某一方麵的認識而忽視瞭全部。被打罵的兒童在建立某一概念時，他的眼睛看到的不是一個客觀的現實，而是受刺激後的事物，世界就不是原本的世界，而是經過他加工的世界，壓力使得孩子在把握事物時産生偏差，不能高度理解本質問題。苦難降臨到瞭孩子頭上。
　　那些得到愛和寬容的孩子在組織自我的過程中，因為區分能力沒有受到傷害，他對事物的把握清晰、準確，並能很好地確定下來。
　　我的一位朋友，她的丈夫因為童年發展不好，成傢後情緒變幻不定，對孩子也是時好時壞。孩子4歲時，我的這位朋友與丈夫離婚瞭。有時一些大人見到這孩子，會開玩笑地說：“叫我爸爸，給買好吃的!”剛開始孩子會躲在媽媽身後，感到屈辱和憤怒。到後來習慣瞭，無論任何人怎樣哄騙，這孩子絕不開口。這一切給孩子的感覺到底是什麼我們無從知道，要到他自己成為爸爸後，他心靈上受到的影響纔能看齣來。對“爸爸”這一概念，他肯定會有與眾不同的理解。
　　這恰巧同我的孩子在建立這個概念時的錶現形成一個明顯的對比。
　　一次朋友來我傢做客，一見到我孩子就說：“叫爸爸，給你買好吃的。”我孩子就說：“爸爸!”這時他不到3歲。下次再見這個朋友孩子又叫“爸爸”。朋友說：“你的孩子太聰明瞭!怎麼一見我就知道叫爸爸，買好吃的？”我說：“不是啦，你把我兒子爸爸的概念弄混瞭。”這是一次。還有一次是我的一個朋友來幼兒院，他是我們院委會的一個成員，晚上開完會後就住在幼兒院。第二天早晨，我兒子到幼兒院，一看見他就跑過去。朋友把我兒子抱起來，瞭他，用鬍子紮瞭他的臉一下。我兒子很鄭重其事地說：“爸爸!”朋友大驚說：“不可以鬍叫，我是叔叔不是爸爸。”我孩子奇怪地問：“那你為什麼長鬍子呀?”後來我先生說，他曾經用鬍子紮過孩子。可能這件事給瞭他一個記憶，凡是給他買好吃的、用鬍子紮他的人都是爸爸。這個過程是一個分辨的過程。兒童一旦開始分辨，就能分辨一些細節，抓住一些要點，排除另一些細節。這聽上去有些笨，但卻錶明他不斷地在思考。
　　當然我講的隻是一個很明顯的例子。在以後的大腦運行過程中，孩子麵臨的問題會越來越復雜，這種分辨能力會越來越強。這時候，一個人分辨能力的強和弱就明顯地錶現齣來瞭。有一次，我兒子因為一件事非常惱火，大哭著用小腳踢他爸爸，那時他僅有2歲半。他爸爸說：“你又不是驢，為什麼踢人？”兒子突然不哭瞭，呆呆地站瞭半分鍾，然後認真地說：“爸爸，魚沒有腿呀!”他爸爸說：“是驢，不是魚!”兒子站在那兒想著。我不明白，如此激憤的孩子，會因為某種思維而停止哭泣開始思索。我常常對彆人說，這傢夥的腦子是“286”，不是“586”，運行得太慢。沒過多久，我發現幼兒院許多孩子都是“286”。他們的思維安靜而緩慢，像一條精神的長河在生活的海洋下麵緩緩流動，我們常用“渾渾噩噩”來比喻他們。他們整個的思維狀態和認知狀態一直是在思考。你跟他說什麼，他都在這樣思考。思維對小孩子是快樂的事，思維對小孩子也是新鮮的活動。小孩子的思維錶情很明顯，小孩子的思維需要較長的時間。但是有的小孩不用思維，被訓斥、被打罵的孩子是不用思維的。他們的反應較快，好像不經過大腦。
　　你在生活中觀察一下就會發現，很多孩子，你一說話他就反應。為什麼呢?除瞭訓罵以外，那就是大人在生活中不斷地給他強加某種東西，不斷地強加，於是就形成“一吹哨子，狗就吃飯”的條件反射瞭。很多孩子都是這樣。實際上兒童接受的任何東西應該通過自身的大腦。兒童的大腦運行雖然較慢，但隻要讓他思維，給他機會，就會逐漸變快。
　　通過大腦進行的認知過程，纔能夠得到對象，這叫智力。有的孩子小時候被認為非常聰明，腦子反應快，但長大以後，他的學習和各方麵的創造力並不好。這個原因就是他是被教齣來的，或者是被人為刺激齣來的。
　　逗孩子似乎是許多與孩子交往的慣用方式。有一次，我兒子去我們單位，帶瞭一包吃的。我的同事說：“辛辛，你把這個吃的給阿姨好不?”我兒子說：“不可以。”就放到身後。同事說：“你不給噢，不給阿姨搶瞭!”然後故意做齣要搶的動作。
　　我兒子大哭。同事說：“還濛特梭利教育，你看你這孩子。我們院子的孩子怎麼逗都不哭。”我說：“不是的，我兒子沒被逗過，他就認為你是真搶。而且他不知道你這種野蠻的行徑來自於什麼，不給就要搶!他的思維齣故障瞭。怎麼能這樣?本來1加1等於2，你硬是說等於3，這跟他成長的經驗不符閤。”她說：“什麼呀！我們院子裏的孩子都這樣。”我說：“你們院子裏的孩子是逗齣來的，我們孩子沒有人逗過。他就是這樣長大的，他不要你逗。”但是我知道大多數人就這樣逗孩子，不斷地逗，結果把孩子的心智搞亂瞭。兒童沒有機會組織自己的自我，沒有機會把他看到的東西和固定下來的記憶放到一起。
　　逗孩子的明顯結果是惡作劇。人們大都不知道青少年“惡作劇”的原因。這多數源於兒童時期的“逗”，因為“逗”是一種沒輕沒重的行為，它也像打罵孩子一樣在社會上蔓延，不過範圍更大罷瞭。
　　兒童成長的偶然性特彆大。比如說在傢裏排行不同，孩子的心理狀態就不一樣。記得我曾經看過一部老片子，是奧林匹剋運動會創始人的生平，印象特彆深刻。因為當時我舅舅的老二剛齣生，我經常去他傢，大傢抱著剛齣生的嬰兒對老大說：“雙百，你媽媽不要你瞭!你媽媽生個小妹妹不要你瞭。”雙百剛開始時哇哇大哭，後來習慣瞭也就無所謂瞭。
　　我們大人不知道這對孩子意味著什麼，這是玩笑，是一種混賬和殘酷的玩笑，這種“逗引”太殘忍，但是感知不到。我剛看瞭那部電影，它對我的觸動特彆大。片子裏主人公的弟弟剛齣生，全傢人都在忙碌著照顧剛齣生的嬰兒，主人公隻有七八歲，他從樓上走下來，站在樓梯上，看他的爸爸和媽媽還有保姆在忙著照顧嬰兒，他媽媽一迴頭，發現她的大孩子在樓梯那兒看他們，忙走過來拉著兒子坐在樓梯上，告訴他：“我要告訴你的是，媽媽非常愛你。但是你的小弟弟非常小，如果媽媽不給他喂奶、不給他吃東西，不照顧他的話，他會死去。所以媽媽必須把更多的精力放在照顧他身上，而你已經能夠自己照顧自己瞭。但這並不意味著媽媽不愛你。媽媽非常地愛你。”這個男孩對這個問題就釋然瞭。
　　實際上這個孩子提齣問題沒有?沒有。隻是他媽媽看到瞭這個情景，感覺到瞭這個問題，就把孩子的心結打開瞭。有這樣的媽媽，就有後來他的成就。
　　生命就是這樣的。如果你感知到孩子的心理，你跟他說瞭，這個問題就不作為一個問題而存在瞭。但如果不說，他永生都會覺得他爸媽不再愛他瞭。我的同學就常說她的爸爸媽媽“愛那個，而不愛我”。這種不公平的感覺在兄弟姐妹中常有。我記得我上初中的時候，就經常認為媽媽偏愛我的哥哥，我經常跟媽媽吵架。哥哥不吃韭菜，每頓飯前媽媽總是先給哥哥盛一碗，放在那兒，裏麵沒有韭菜。我每次跟媽媽吵的時候，媽媽就說：“我就偏愛你哥，你哥就不像你這樣!”我就更加認為她偏愛我哥哥瞭。
　　弗洛伊德在一本書中曾記錄過一個心理分析個案：他給一位30歲左右的女教授進行心理谘詢，請她迴憶童年的經曆。她說，她同爸爸媽媽還有弟弟去照相館照相，有一個假蘋果，她媽媽把這個假蘋果給瞭弟弟而沒給她。她就記住瞭這件事情。弗洛伊德一聽就明白瞭。盡管那是個假蘋果，但是讓弟弟拿而沒有讓她拿，她依然感到不舒服。她認為這個待遇是不公平的。這種感覺和類似的事件持續不斷地發生，由此産生的心理疾苦和障礙變成瞭她的潛意識。可是有幾個人能有幸遇到弗洛伊德呢?
　　類似的事情在我們的生活中數不勝數，給成長帶來瞭巨大的影響，巨大到使人成長為截然不同的人。
　　……

　　本書以愛和自由為的立足點，強調愛孩子要有科學的方法，即充分瞭解兒童成長規律的基礎上給孩子充分的愛、自由、選擇。
　　孫瑞雪老師告誡父母們：你以為你愛孩子，你想象你可以愛孩子，你認為這就是愛孩子，和你真的愛孩子是有差彆的。也許，你需要停下來看：你是不是基於你的想法、你的恐懼、你的焦慮、你的習性來愛的。這可能就意味你其實是更愛你的想法，更愛你的恐懼，更愛你的焦慮，更愛你的習性。
　　愛就是愛，恐懼就是恐懼，焦慮就是焦慮，認為就是認為，一切如是。我們要學會從一切如是中將愛剝離齣來，你的孩子纔真正可以收到愛的禮物。因為我們一生能夠給予孩子的隻有一樣，那就是愛！

 

 

　　孫瑞雪，中國的幼兒教育傢與心理學專傢；“愛和自由、規則和平等”教育精神的發起者和倡導者；中國寜夏科學啓濛研究會創辦人。
　　孫瑞雪發展和延伸瞭一套完整的兒童發展的愛和自由理論和敏感期理論，其貢獻在於幫助瞭解兒童的心智發展過程，並取得瞭顯著的教育效果；其創作的社會科學專著《愛和自由》與科學教育專著《捕捉兒童敏感期》開創瞭中國幼兒教育界的新紀元。

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