語文教學：學科邏輯與心理邏輯 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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施茂枝 著

出版社： 教育科学出版社

ISBN：9787504179500

版次：1

商品编码：11351223

品牌：教育科学出版社（ESPH）

包装：平装

开本：16开

出版时间：2013-09-01

用纸：胶版纸

页数：266

字数：300000

正文语种：中文

編輯推薦

高校教授針對一綫語文教學所做的教學設計

學理高度與實踐地氣的無痕對接

內容簡介

　　《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》以教學是學科邏輯和學生心理邏輯的溝通為主題，探尋語文教學改革之路，角度新穎。所作研究以當下語文教學普遍存在的問題，如忽視識字、寫字，閱讀教學“重得意、輕得言”，習作教學階段性不明為重點。依據《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》探討如何在自主學習的前提下，通過加強學習方法、策略的指導，以夯實識字、寫字的基礎，改進不同文體課文的教學，有效進行不同學段的習作教學，更有針對性地觀課、評課，具有較強的可操作性。

作者簡介

　　施茂枝，集美大學教授、碩士生導師，福建省小學語文學科教學帶頭人集美大學培訓班首席專傢。在《課程?教材?教法》《中國教育學刊》《人民教育》等刊物上發錶有關語文教育的研究論文近300篇，在國內産生較大影響。應邀參與兩部教材的編寫工作。著有《多維視野下的語文教育》等書。

精彩書評

　　緊扣兒童心理特點去探究小學語文的教學規律，是施茂枝教授這本書的一大貢獻，對於一綫教師很有參考價值。現在缺的就是這種有理有據的專題性研究。
　　——北京大學語文教育研究所所長、博士生導師、原北京大學中文係主任 溫儒敏
　　
　　本書以《義務教育語文課程標準（2011年版）》依據，在自主學習的前提下，探討瞭如何改進不同文體課文的教學，如何有效進行不同學段的習作教學。本書體現的教學思想、教學內容、教學方法策略的創新，對各級教研員和廣大語文教師有啓發、藉鑒作用。
　　——中國教育學會小學語文教學專業委員會原理事長、人民教育齣版社編審、教育部課程教材研究所研究員 崔巒
　　
　　眾所周知，語文老師要精通教材。但是語文教什麼？課文僅僅是個“例子”嗎？
　　眾所周知，語文老師要研究學生。但兒童的生活方式是什麼？他們的“期待視野”是什麼？讀瞭《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》一書，我方纔明白。
　　——全國著名特級教師 於永正

目錄

溝通學科邏輯 與心理邏輯 （自序）
第一輯 科學的識字教學
科學識字的真諦
一、科學識字的內涵
二、科學識字的要素
說解字理與科學識字
一、說解字理是教學手段
二、說解字理有效性的條件
三、不可打破現行教學體係
四、不應排斥非字理識字
俗解漢字與科學識字
一、俗解漢字源遠流長
二、說解原意非童濛一貫傳統
三、俗解漢字與科學識字不衝突
以識字為重點與科學識字
一、“重點”的雙重意涵
二、“重點”的非排他性
三、與識記模式無直接衝突
四、關注識字任務的閤理性

第二輯 不同類型課文的教學
兒童文學體課文教學
一、兒童文學體課文的性質和特點
二、兒童文學體課文的教學取嚮
三、兒童文學體課文的教學策略
四、《紙船和風箏》教學設計與分析
略讀課文教學
一、略讀課的性質和核心教學價值
二、略讀課的操作要則與教學範式
三、略讀課與精讀課的主要區彆
四、《手指》《小英雄雨來》教學設計與分析
常識性課文教學
一、常識性課文的特徵與辨識
二、常識性課文的教學策略
三、《沙漠之舟》教學設計與分析
文言文教學
一、文言文究竟教什麼
二、文言文的教學策略
三、《學弈》教學設計與分析

第三輯 不同學段的寫作教學
第一學段的寫話教學
一、寫話應讓學生“易於動筆”
二、寫話教學怎樣讓學生“易於動筆”
三、《把丁丁送迴傢》教學設計與分析
第二學段的習作教學
一、第二學段應以觀察習作為主
二、觀察習作的教學策略
三、《不走樣——動作描寫》教學設計與分析
第三學段的習作教學（上）
一、高年級應直麵記實習作
二、如何麵對學生的無話可說
三、擺脫睏境的教學策略
四、《口語交際?習作六》教學設計與分析
第三學段的習作教學（下）
一、先寫後教與現行模式
二、先寫後教與經典教學法
三、先寫後教的教學原理
四、《生活的啓示》教學設計與分析

第四輯 教學評論
一反常道，深契學理
——石皇冠老師語文課改科學性探析
一、輕理法遠灌輸：模仿嘗試，聽說讀寫
二、未識字先聽讀：繞道迂迴，搶占先機
三、先認字後書寫：分步施教，化解難點
四、創字格工書寫：趣揭規則，歸類指導
教學化境：從心所欲不逾矩
——聽竇桂梅老師的《林衝棒打洪教頭》
一、“有法”與“無定法”的靈活機變
二、“執行者”與“創生者”的辯證統一
三、“主體”與“主導”的閤理調適
關於“對話教學”的對話
——聽孫建鋒老師的《目送》
一、“對話”的目標：學生與文本的視界融閤
二、“對話”的條件： 與走進文本匹配的“前理解”
三、“對話”的活動： 以讓學生走進文本為中心
追求“三獨”，彌漫“三味”
——聽武鳳霞老師的《月球之謎》
一、“三獨”的追求
二、“三味”的營造
探索誠可貴，反思價更高
——聽王玲湘老師的《望天門山》
一、已經掌握的字義不必再行求索
二、字理對“舉象”的作用不應過高期待
三、額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

精彩書摘

　　溝通學科邏輯與心理邏輯（自序）
　　一
　　有篇題為《迴聲》的小學二年級課文，寫的是：青蛙媽媽帶著小青蛙到橋洞附近玩耍，小青蛙興奮地“呱呱”叫，有一隻看不見的小青蛙也跟著“呱呱”叫。小青蛙驚詫不已，青蛙媽媽告訴他，這是他自己的迴聲。青蛙媽媽站在橋上往小河裏扔瞭一塊小石子，河水漾起的波紋碰到河對岸又悠悠地蕩瞭迴來。她說，聲音的波紋就像這水的波紋，遇到橋洞的石壁也會返迴來。於是小青蛙大緻瞭解瞭什麼是迴聲。近讀有關刊物，有人認為青蛙媽媽的“科學教育失敗瞭”，因為“青蛙媽媽以‘水的波紋’為例”，“但‘聲音的波紋’看不見，摸不著”，意即二者相似但不相同。“在科普文章最關鍵之處，小青蛙停止瞭，沒有再刨根究底”，“實在是知其然而不知其所以然”。青蛙媽媽的科學教育果真失敗瞭嗎？不！恰恰相反，這是具有普遍意義的、極為成功的教學案例，其中所錶現的青蛙媽媽的教育智慧，值得教育者尤其是小學教師學習。
　　二
　　正確地傳授知識不等於教學有效。關於教學，這樣的說法我們耳熟能詳：它“是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人纔培養活動”。當然還有更為專業和權威的說法：它“是教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握係統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，並形成一定的思想品質”。這些論述，讓我們不同程度地認識瞭教學，但我更傾心於這樣的教學觀：教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通。換言之，正確傳授知識隻是有效教學的必要條件，但遠不是充分條件，學科邏輯與學生心理邏輯的有效溝通纔是有效教學的主要標誌，也是教學藝術的核心價值取嚮。
　　“邏輯”一詞，《現代漢語詞典》解釋如下：①思維的規律：這幾句話不閤邏輯。②客觀的規律性：生活的邏輯。③邏輯學。在“學科邏輯與學生心理邏輯”中，“邏輯”之意當屬於其中的第二個義項。學科邏輯包括語文課程性質、課文的功能定位、課程內容的特點、語文知識的內在聯係等；學生的心理邏輯包括學生的身心特點、心理發展規律、學習的內在需要等。溝通教學觀是真正意義上的生本教學觀。
　　《三個兒子》是人教版小學二年級的一篇課文，“既”隻是一個要求會認的生字。《小學教學設計》2011年第4期上有篇教學設計――《〈三個兒子〉教學》，主張這樣教：
　　（課件齣示）一個媽媽說：“我的兒子既聰明又有力氣，誰也比不過他。”
　　（1）齣示字卡“既jì；”，抽生拼讀，課件展示“既”的古文字的圖片，抽生說說圖片的意思。
　　〔課件齣示：這是甲骨文的“既”，左邊是“？（bī）”，是盛食物的器具；右邊是“？（jì；）”，像人吃飽飯後扭頭嚮後張口打飽嗝，錶示人食畢。“既”的本義就是飲食完畢，後來引申為完、盡。比如：既往不咎、既成事實。〕
　　師：“既”常與“又”連用，錶示同時具有兩種情況。這個媽媽誇她的兒子同時具有哪兩個方麵的特長？（聰明、有力氣）對，“既聰明又有力氣”。這兩個方麵的特長就用“既”和“又”連起來瞭。
　　中國有數學也有中小學數學課程，有物理學也有中小學物理課程，有曆史學也有中小學曆史課程……唯獨有中小學語文課程卻沒有語文學。所以，我們無法看清語文學科邏輯，但語文學科與漢字學、語言學、文章學、文學、寫作學相關，尋覓語文學科邏輯不能漠視這些學科邏輯，盡管它一定不是後者的簡單相加或機械拼湊。上例中的識字教學，係統地傳授瞭關於“既”的知識，從漢字“既”的古文字圖畫到古文字“”再到現代楷體“既”的形體演變，從本義“飲食完畢”到引申義“完、盡”再到虛化為“關聯兩種情況或兩個方麵”，不能不說，這完全閤乎漢字形體和意義雙重演變的漢字學學科邏輯。不過，漢字學學科邏輯不等於語文學科邏輯，這裏權當它是語文學科邏輯的一部分。上例中，教師把字典或詞典中富有邏輯聯係的係統知識直接照搬給學生――甚至連字典、詞典的基本措辭、語言風格都不加任何變化，這保證瞭所授知識的正確性，姑且認定其閤乎語文學科邏輯，卻嚴重地漠視瞭學生心理邏輯，更缺乏與學生心理邏輯的必要和有效的溝通。以溝通教學觀視之，這絕不是科學的識字教學。教師以“既往不咎、既成事實”來印證“既”的“完、盡”之意，但對於二年級學生、七八歲孩子而言，這兩個成語都十分陌生和艱深，它們包含著較多的古漢語知識，理解起來比結閤現代漢語語言環境理解“既”更難。用更陌生的來幫助理解較陌生的，用更難的來幫助理解較難的，焉能取得效果？“既”的多個義項構成瞭一個小小的係統，但識字教學到底應該將這個係統畢其功於一役地傳授給孩子，還是應該讓孩子結閤語言材料，通過語言環境、語言實踐逐步建構起模糊的係統？如果答案是前者，字典和詞典將是語言教育的最佳憑藉，但在世界範圍內，沒有一個國傢語言教育尤其是母語教育這樣做，因為語言環境、語言實踐纔是學習語言的最佳途徑，這是公認的語言學習的重要規律。
　　德國著名教育傢第斯多惠說：“學生的發展水平是教學的齣發點，教學必須符閤受教學生的發展水平。”杜威主張，教師從事教學活動，需要精通教材；注意力應該集中在學生的態度和學生的反應上。教師的任務，在於瞭解學生和教材的相互影響，不應隻注意教材本身，更應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。教師的學問或所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點反而有礙有效的教學。因而，與學生適配是教學所應孜孜追求的最高境界。無論是教學目標的製定，還是教學內容的選擇，或是教學策略的運用，都必須關注學生的身心特點，與學生的知識背景、理解水平、接受能力、內在需求等相適應。
　　青蛙媽媽的教育智慧，就在於善於“溝通”。她不但正確地傳授瞭關於迴聲的知識，而且所采用的方式、方法與教育對象適配，從而實現瞭學科邏輯與孩子心理邏輯的有效溝通，取得教學的巨大成功。
　　首先，教學目標與學生適配。青蛙媽媽隻是讓小青蛙粗略、大緻瞭解而不是深刻、精確地掌握迴聲的知識，顯然是依據小青蛙的身心特點和接受能力而做齣的高度智慧的選擇。小青蛙沒有“刨根究底”，是因為他的疑問暫時得到解決，心理獲得瞭暫時平衡，隨著年齡的增長、閱曆和知識的豐富，這種平衡將被打破，彼時便會産生新的疑問和進一步探究的欲望。若罔顧小青蛙的身心特點和接受能力，一步到位地將迴聲的知識傾囊而齣，那是揠苗助長，欲速不達！
　　其次，教學方法與學生適配。兒童的認知特點是形象思維強於抽象思維，年齡越小，越發顯著。鑒於此，青蛙媽媽采用瞭直觀教學法，以水波比擬聲波，化無形為有形，化陌生為熟悉，將其傳播和反射的動態過程逼真、直觀地顯示齣來。兒童不善於細緻地觀察事物，對細小的東西往往視而不見，青蛙媽媽選擇易於進入小青蛙視野的水波做比擬物，更有利於引導小青蛙觀察。此外，以水波做比，是就地取材，也顯示其善於開發利用教學資源的智慧。
　　三
　　以青蛙媽媽的教育智慧為鏡，現實課堂中的眾多作為必須深刻反思。其中罔顧學生實際、目標虛高就是值得反思的突齣錶現之一。有位教師教《漁歌子》時，引入《江雪》，讓學生比較兩位“漁父”：“為什麼同是‘漁父’，一個失意，一個得意呢？”生答：“因為在《漁歌子》裏，他身處世外桃源，景色非常美麗，還有飛鳥；而《江雪》裏麵，到處都是白茫茫的一片，一隻鳥也看不見，一個人也沒有。”這顯然不是老師所期待的答案，於是老師便直接告訴學生，因為他們是道傢和儒傢兩種人。然後用大段的獨白，解釋瞭道、儒兩傢“漁父”的區彆，並以孔子的“道不行，乘槎浮於海”與蘇軾的“小舟從此逝，江海寄餘生”為證，介紹瞭儒傢“漁父”失意時的種種錶現。
　　《漁歌子》是小學四年級的課文，學生是九到十歲的孩子。對於老師“為什麼同是‘漁父’，一個失意，一個得意”的問題，學生答案所顯示的理解水平閤乎其年齡特點。無論教師如何引導，學生都不可能給齣因為他們分屬儒、道兩傢的答案。因為這個學段學生根本就沒有相關的知識背景，兩類知識分子的區彆絕不在他們的“前理解”或閱讀期待視野內。教師自己滔滔不絕地進行灌輸就是必然的選擇，要獲得預期效果，恐怕隻能是一廂情願。
　　《漁歌子》完全可以同時編進小學、中學和大學的語文教材，但不同學段的教學目標、解讀深度應完全不同。小學三、四年級古詩詞教學的目標是什麼？語文課程標準規定，“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感”，如此而已！上述教學目標顯然嚴重虛高。語文課程標準又指齣：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”不關注兒童的期待視野或“前理解”，不尊重童心的體驗，不將對話置於學生期待視野之內，就不可能有真正平等的對話。
　　小學二年級語文教材有一組課文《日月潭》《葡萄溝》《難忘的潑水節》《北京亮起來瞭》，緊隨其後的“語文園地”安排瞭寫話訓練：
　　我們這兒的山很美，我寫山上的美麗景色。
　　我們傢鄉齣産的闆栗很有名，我要寫一寫。
　　這樣安排，一是體現瞭廣義的讀寫結閤，這符閤語文學習的一般規律。二是給予學生“自由錶達”的空間，從成人寫作角度看，“自由錶達”是“創意錶達”的基礎。因此，如此安排閤乎一般的寫作規律和要求――姑且也視之為閤乎語文學科邏輯。但值得注意的是，自我中心是這個學段學生的心理特點之一，他們對現實生活大都不感興趣，一般不會去關注。此時，他們的觀察能力尚未得到基本的發展，即使觀察瞭現實生活，也往往不會留下多少印記。同時，語言能力尤其是書麵錶達能力極為有限，對於看到的事物，他們一般較難或很難在書麵上用足夠或閤適的詞匯和句式加以錶達。以“闆栗”為例，即使熟知其形狀和色彩，二年級學生也很難或根本無法用閤適的詞匯加以錶達。因此，記實不是這個學段寫話教學的最佳選擇。小學生入學時，已經在生活中習得口語，入學後必須主要學習書麵語，但從口頭錶達到書麵錶達是一道大坎。提倡“自由錶達”、“創意錶達”，愛寫什麼就寫什麼，姑且認定其閤乎語文學科邏輯，但僅僅以此為據選擇或決定教學策略等，教學斷不會取得成功。從溝通教學觀齣發，第一學段寫話教學，著力讓學生“易於錶達”遠比提倡“自由錶達”和“創意錶達”更重要。教師到位的指導，扶著學生走一程，對於“易於錶達”必不可少。如此，素材的單一、統一以便於到位地進行細緻的指導，就是寫話教學必需的選擇。對於第一學段的孩子而言，“自由錶達”隻能是一種教學思想，貫徹這一思想，應給予學生充分的精神自由，但不能作為一種教學策略――完全放手讓學生自由地寫。經曆寫話教學實踐的一綫教師沒有人不明白，放手“讓學生愛寫什麼寫什麼”，放棄細緻的指導，就意味著絕大部分學生隻能在茫然無措中寸步難行。
　　四
　　從學科邏輯和學生心理邏輯溝通教學觀齣發，近年來，本人對語文教學進行瞭思考和探索，本書就是探索的階段性成果。但本書不停留於對語文教學做理論或哲學層麵的思考，更著力於解決現實課堂的實踐問題，追求理論和實際的緊密聯係。一方麵從學理高度和深度上進行開掘，探尋語文教學規律，建構教學的有效策略，努力使研究成果更具科學性；另一方麵，直麵課堂，直麵實踐，力求自己的主張和建議更接“地氣”，使建構的教學策略更具可操作性。
　　書中“不同類型課文的教學”和“不同學段的習作教學”兩大篇一共有8個專題，每個專題的最後一部分，都是由本人親自撰寫的教學設計和分析，為的是更直觀地呈現書中的教學思想和建構的教學策略如何落實於課堂，以便於一綫教師參考。
　　9份教學設計中，常識性課文《沙漠之舟》和第二學段習作《不走樣――動作描寫》，先由本人構思創意，再分彆由廈門市湖裏區陳適宜老師和同安區柯鞦香老師試教，經過幾次磨課，現設計融入瞭她們的一些創造。第三學段“先寫後教”教學設計《生活的啓示》，由廈門英纔學校許勇順老師先行布置該校學生寫作，對於學生在習作中存在問題的發現，許老師幫助我做瞭不少基礎性的工作。對於他們的貢獻，在此謹緻謝忱！
　　北京大學語文教育研究所所長、博士生導師、原北京大學中文係主任溫儒敏老師，中國教育學會小學語文教學專業委員會原理事長、人民教育齣版社編審崔巒老師，全國著名特級教師於永正老師，撥冗為本書撰寫推薦語；全國著名特級教師、清華大學附屬小學校長竇桂梅老師等多位同仁和友人，也對本書的撰寫和齣版給予熱情的支持。在此謹緻謝忱！
　　施茂枝
　　2013年夏於集美大學
　　兒童文學體課文教學
　　關於教材編寫，義務教育語文課程標準建議：“教材應符閤學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯係學生的經驗世界和想象世界，有助於激發學生的學習興趣和創新精神。”於是，兒童文學作品包括童話故事、兒童故事、語言故事、兒童散文、兒童詩、兒歌等大量進入課標本小學語文教材，尤其是中低年級。有人統計，人教版九年義務教育六年製小學語文教科書入選的320篇課文中，有264篇屬於兒童文學，占82.5％。因文體劃分標準的分歧，不同人統計的結果往往相異，但可以確定的是，在小學特彆是中低年級的現行語文教材中，兒童文學體課文的比例已高居榜首。沒有此類課文教學的高效益，一定沒有小學語文教學尤其是閱讀教學的高質量。行為往往決定於觀念，語文課程中任何一方麵內容的教學都是一項復雜和係統的工程，需要各種先進思想和理念的指導。這裏擬以先進的教材觀、課程觀和教學觀――即“三觀”為正確導嚮，對兒童文學體課文的教學做一番探討。
　　一、兒童文學體課文的性質和特點
　　清晰地定位兒童文學體課文的性質和功能，是全麵開發、利用這一課程資源的功能和價值的前提，也是教學有效的基礎。而對它的清晰定位，決定於正確的教材觀或課文觀。
　　（一）不僅僅是例子
　　有句名言深入人心：“語文教材無非是例子。” 其中的“教材”其實是課文。“例子說”的主要意涵有二：其一，課文是遣詞造句、構段謀篇或者說是錶情達意的樣品或範本。從這些樣品或範本齣發，學生可以習得語文形式，提高母語運用能力。“一旦走上社會，課文就變成運用語文工具的‘參照’，腦子裏時時想到以前的‘樣闆’，在生活工作中聽說讀寫，都力求像‘樣闆’那樣規範。”其二，是教師教和學生學的憑藉。藉此舉一反三，“以求自能讀書、自能作文、自能理解同類的書，養成良好的習慣”。在此意涵下，課文就是語言材料，就是工具，與數、理、化等教材中的例子具有相似的性質和功能。不言而喻，兒童文學體課文也是例子，盡管它個性鮮明，而一旦進入教材，便不再是原始狀態或用以進行文學教育的純文學作品，而獲得瞭與所有課文同樣的性質和功能。
　　“例子說”根源於語文的工具性，但是，語文不是純工具性學科，工具性與人文性的統一纔是其基本特點。語文課程標準指齣：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的”，“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取嚮”。不少入選教材的課文，都是文質兼美的精品，往往蘊含著深邃的思想和崇高的精神，凝聚著高度的智慧和精粹的文化，具有恒久的審美價值，是開啓思想、培育精神、涵養人格、傳承文化即進行人文教育的不可替代的憑藉。立足於“二性”統一的課程特點看課文的性質和功能，它就不僅僅是例子。大多數課文都必須從人文內涵和語文形式兩個方麵徹底、清晰、深刻地加以領會，是學習、掌握的對象，而絕不僅僅是可以過河拆橋的例子和純工具的語言材料。近年，《狼牙山五壯士》落選一些版本的語文教材，《齣師錶》是否適閤入選語文教材，都引發瞭超齣教育界的大範圍爭議和討論，這就是明證。顯而易見，語文教材的課文包括兒童文學體課文絕不能與數、理、化等教材中用以推導齣公式或定理、可以任意撤換的例子相提並論。
　　（二）獨有的人文內涵
　　在“例子說”的視野裏看兒童文學體課文，我們必然會更多地發現其作為課文的共性，即遣詞造句、構段謀篇等工具性的一麵，而忽略文體本身的基本特徵或個性。但從課文不僅僅是例子的角度審視，我們還必須將目光投嚮該文體的獨特性，尤其是它獨有的人文內涵。
　　1？遊戲精神
　　兒童文學理論傢王泉根教授認為：“兒童本位、兒童中心、兒童視角、兒童情結，這些都是鑄就優秀兒童文學作品的重要元素。”大凡優秀的兒童文學作品總是從兒童的視野齣發，以兒童的語言勾畫齣充滿童趣的兒童生活和心靈世界，跳動和張揚著遊戲精神。這種精神是兒童心理狀態在作品中的直接顯現，是“使人們能立刻體味到其與傳統文學迥然相反的昂揚精神”，是“與小孩子的天性相適應的、與文學的自由精神相適應的、令人迷醉的美學意味”。
　　一般認為，自由恣意、快樂歡愉、趣味幻想等基本特徵互為錶裏，相互融閤，共同形成瞭兒童文學的遊戲精神；從外在形式看，集中體現於它的幻想性。在兒童文學作品裏，貓狗蟲魚可以說話，物什玩具可以思想，草木花果可以成傢……作者以神奇怪異的組閤和違情背理的邏輯來打造光怪陸離的奇景幻境，以幻想為主要手段為兒童提供新奇、變幻、怪誕和有趣的形象，藉以錶達兒童的美好願望――超越無奈的現實，達於心靈的自由。“這些充滿遊戲精神的兒童文學作品，給孩子們提供瞭一個個有彆於現實的、能讓兒童充分施展自己的狂野想象的空間，滿足瞭兒童讀者喜歡幻想，追求新鮮、變化、刺激的審美心理和閱讀趣味，這種變幻之美充分展示瞭兒童文學遊戲精神的外在特徵。”
　　2？溫情精神
　　綜觀所有兒童文學作品，大都屬於三大母題：其一，愛的母題。包括細膩溫馨的母愛和深沉博大的父愛，深情而偉大。愛的母題體現瞭成人對兒童的關愛，也是兒重心靈健康成長的乳汁。其二，頑童的母題。盡情展現兒童的天性，使兒童文學充滿朝氣，孩子們會從中發現自己，既熟悉又陌生的文學形象讓他們獲得一種自我確認的滿足與情感宣泄的快感。其三，自然的母題。兒童對自然美有著一種與生俱來的親切感與領悟力。而大自然的純樸、率直、寜靜與悠遠等許多品質，又對兒童性格的形成發揮著潛移默化的功用。
　　這三大母題使兒童文學作品氤氳著親情、友情、長幼情、鄰裏情，彌漫著善良、同情、寬恕、忠誠…… 這種種美好的情感或情懷，充盈著博愛的主鏇律，其春風化雨般地無痕滲透，必將使童心世界普照著明亮、和暖的溫情之光，所有自卑、自私、嫉妒、吝嗇、怯懦等情感，都可以在這愛的鏇律和溫情之光中悄然冰釋。雖然有些作品也錶現齣一些或濃或淡的憂傷，但也會在愛的鏇律和溫情之光中得到撫慰而消解。
　　二、兒童文學體課文的教學取嚮
　　教學取嚮，簡而言之，就是確定教學目標和教學內容；通俗地說，就是明確“教什麼”。教學取嚮，歸根結底決定於課程觀。語文課程觀，亦即語文課程意識，是語文教師對語文的性質功能、課程目標、課程資源、課程內容、課程評價及其關係等的基本認識和整體觀照。而在我國，認識語文絕非易事。“數學是清清楚楚一條綫，語文是模模糊糊一大片。”這戲謔而形象的說法一針見血地反映齣語文教學目標和教學內容的非確定性和非清晰性，語文能力發展過程的模糊性等特點，也反映齣認識語文的難度和人們認識模糊的現實。“教什麼”永遠比“怎樣教”更重要。沒有正確的語文課程意識，未能清楚地認識語文，就會在“教什麼”的問題上見仁見智，甚至陷入隨意性、盲目性，以至於南轅北轍。
　　兒童文學體課文的教學，是閱讀教學，也是語文教學的重要組成部分，隻有在明晰語文應“教什麼”的前提下，纔能確定其教學取嚮，換言之，隻有接受正確的語文課程觀或者語文課程意識的導嚮，纔不會在此齣現偏差或誤入歧途。
　　（一）有彆於兒童文學鑒賞課
　　語文是母語教育課程，其根本任務是全麵提高學生的語文素養。語文素養以語文知識為基礎，以識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力為核心，並融閤瞭熱愛語文的情感、高尚的品德修養、健康的審美情趣以及基本的語文學習方法和良好的學習習慣等要素。語文素養各個要素的構成，體現瞭工具性與人文性統一的課程性質和特點。兒童文學體課文的教學既然是語文教學的組成部分，其教學取嚮就不應齣乎其外。總結長期以來的閱讀教學經驗，教學過程可概括為：披文得意、緣意學文。這一過程本身就是“二性”統一在閱讀教學中的具體體現。兒童文學體課文的教學同樣必須經曆這一完整的過程，否則就不是真正的閱讀教學，或者與“二性”統一的課程特點相悖。
　　認定兒童文學體課文不僅僅是例子，主張把目光更多地投注於它的個性特徵並在教學中充分彰顯其獨特的人文內涵，絕非要把此類課文的教學定位為純粹的兒童文學鑒賞課，而是強調或突齣“二性”統一在該文體課文教學中的獨特性。而兒童文學鑒賞則是以通過語言文字，還原或重建作品的藝術形象，進入作品的情境，獲得真切感受和體驗，引發感情共鳴，獲得審美享受為目的。兒童文學鑒賞，偏嚮人文性。
　　至此，兒童文學體課文該“教什麼”，便大緻有瞭概括性的答案：感受、體會課文錶達的思想感情，受到兒童文學作品獨有的人文精神的熏陶；在此過程中識字、學詞，積纍語言，學習錶達；學習讀書的方法，養成讀書的習慣。簡而言之，就是將母語教育與審美教育完美地融為一體。
　　（二）正確處理執行和創生的關係
　　傳統課程觀，是管理的課程觀，是靜態的課程觀，認為課程是由教育權力部門製定，並指定或委托專傢設計，具有法定意義；要求教師把課程作為“法定知識”來接受和傳遞；強調教師是課程的“忠實執行者”。課改以來，倡導生成的課程觀，主張教師是課程的創生者，是課程由靜態設計到動態實施並進入學生生活領域的重要因素和設計主體；教師不是教育權力部門和課程專傢的附庸，應時刻以自己的教育知識和教育理解為根據，並密切聯係學生的生活經驗和各種有意義的背景，去改造預設的課程，去改造“給定的知識”。但動態生成的新課程觀是對傳統課程觀的超越而非拒斥，二者絕非形同水火。比如，課程標準具有“法律的性質”，代錶瞭“國傢的意誌”，此說已成常識和共識，迄無異議。有一句名言：教師即課程。某種意義上看，的確如此，但課程首先是國傢的課程，其次纔是教師的課程。教師是課程的創生者，但同時也理應是國傢課程的執行者。辯證處理執行與創生的對立統一關係，是教師的角色責任。
　　近年來，一些名師摸索齣圖畫書閱讀、讀書交流會等創新型兒童文學閱讀課，課堂效果不俗，部分教師也紛紛仿效。課外兒童文學資源的開發利用和全新課型的誕生，是語文教師新課程觀的確立和語文課程意識覺醒的直接産物。這些課，離開瞭語文教材體係，教師擁有充分的創造空間，作為課內閱讀教學必要補充的課外閱讀課，這種開拓性探索無疑值得肯定，其經驗亦可供課內兒童文學體課文教學藉鑒，但是，萬不可簡單、機械地復製，尤其在教學目標製定和教學內容選擇上。誠然，語文教材絕不是“聖經”，教師可理性地反思和批判，可建設性地補充和修正，但教材畢竟是課程標準與課程實施的中介。它不可能盡美盡善，有的教材甚至存在嚴重缺陷，但總體上看，它還是有著自身的體係，每一篇兒童文學體課文都是體係中的一部分，是相對完整的鏈條中的一個鏈環。因此，在教學目標製定和教學內容確定上，必須瞻前顧後地整體觀照，避免隻見樹木不見森林，或僅憑教師個人好惡，隨心所欲，信馬由繮。
　　三、兒童文學體課文的教學策略
　　關於教學，這樣的說法我們耳熟能詳：它“是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人纔培養活動。”當然還有更為專業和權威的說法：“是教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握係統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力增強體質，並形成一定的思想品質。”上述教學觀，讓我們不同程度地認識瞭教學，而我更傾心於這樣的教學觀：教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通。這是更為嚴格意義上的生本教學觀。進入新一輪語文課改後，老師們接受瞭先進的理念：閱讀教學是文本（作者）、教材編者、教師、學生之間的多重對話。在閱讀教學領域，“溝通”教學觀與對話教學觀有若乾相通之處。
　　在“溝通”教學觀下，兒童文學體課文教學，不僅要把握此類課文的性質和特點，也不僅要在製定教學目標和確定教學內容上做整體觀照，而且要走近兒童，瞭解兒童，熟知兒童的特點和心理發展規律，洞察兒童的生活世界、內心世界和精神世界的奧秘。兒童是具有生命意義者，教學不能不尊重其生命的獨特性。因此，兒童文學體課文教學，必須做到以下幾點。
　　（一）文本解讀：關注兒童的期待視野
　　實現“溝通”，首先必須關注兒童的期待視野。關於期待視野，曹明海先生這樣界定：“指讀者解讀文本前就存在和具備的一種條件，諸如讀者的文學修養、生活經驗、審美水平、藝術趣味和思想傾嚮等，這是一種由主觀客觀等復雜因素綜閤而成的解讀‘先結構’。”讀者在閱讀時，“解讀經驗、解讀心理以及與文體相關的解讀知識都被相應地激活，從而構成一種具有解讀指嚮性的整體心理態勢，也就是期待視野”。由於人的經驗、趣味、素養等的不同，決定瞭期待視野的不同。“解讀先結構”一經介入解讀活動的過程，便對解讀産生重要影響，解讀方嚮、深度和結果往往判然而彆。
　　比起傳統主流文學，兒童文學的讀者更復雜。它雖專為兒童而創作，卻具有兒童和成人雙重讀者結構。《紅樓夢》《紅與黑》等世界級的偉大作品，在成人世界裏有口皆碑，但有多少兒童問津？而安徒生、新美南吉的童話等優秀兒童文學作品，卻擁有從懵懂孩童到垂垂老者的忠實讀者。兒童文學的成人讀者包括以滿足精神需求為動機的兒童文學愛好者和滿足某種外在要求為動機的傢長、教師、圖書館館員以及其他兒童教育工作者。兒童與成人期待視野不同，閱讀感悟則呈天壤之彆。日本學者西田良子說：“父母與孩子一起閱讀《小狐狸買手套》時，幼兒會為小狐狸平安買迴手套而高興，對小狐狸說的‘媽媽，人類一點都不可怕呀’的話産生共鳴，而相比之下大人則會被‘人類真的是善良的嗎？人類真的是善良的嗎’這一狐狸媽媽的自言自語所強烈打動。”
　　著名作傢畢淑敏在《常讀常新的人魚公主》一文中，敘寫瞭自己在不同年齡段閱讀安徒生名作《海的女兒》的不同感受：大約8歲的時候，“我”讀完故事抽噎得不能自已。那麼可愛和美麗的公主，居然變成瞭大海上的水泡……從此在很長一段時間內，看到風把小水泡吹破，便萬分傷感。大約18歲的時候，很容易地就讀齣瞭愛情。喔喔，原來，人魚公主是一篇講愛情的童話啊。到瞭28歲的時候，“我”做瞭媽媽，竟深深地關切起人魚公主的傢人來瞭，強烈地感受到瞭人魚公主奶奶的慈悲心腸和對人魚公主的精神哺育。到瞭38歲的時候，“我”開始寫小說，讀人魚公主的時候，不由自主地探討起安徒生的寫作技巧來瞭。現在，“我”48歲瞭，為瞭寫這篇文章，又讀瞭幾遍人魚公主。這一次，仿佛天眼洞開，有瞭一番新的感悟。這是一篇寫靈魂的故事。無論海底的世界怎樣瑰麗豐饒，因為沒有靈魂，所以人魚公主毅然離開瞭自己的親人。有時想，當“我”58歲……68歲……108歲（但願能夠）的時候，不知又讀齣瞭怎樣的深長？
　　48歲的畢淑敏看到瞭人魚公主對靈魂的渴望和索求，而8歲的畢淑敏隻能看到人魚公主的不幸和可憐，這後者就是童心的體驗，顯示齣兒童的期待視野。人教版小學二年級下冊有篇題為《淺水窪裏的小魚》的課文，原題是《小魚在乎》，故事說的是一個小男孩在沙灘上來迴奔跑，一條一條地把睏在淺水窪裏的小魚送迴大海。這是一個意義極具開放性的故事。在宗教信徒的期待視野裏，它是一個信仰者普度眾生的故事；在教育傢的期待視野裏，它是以生為本或關於愛心的故事。社會學傢以此告誡你，社會是大海，當你睏處沙灘時，願意幫助你迴歸大海的人，纔是真正的朋友；醫學院的教師以此教育學生，醫生首要的就是要培育救死扶傷的人道主義精神；哲學傢則會生發齣“每個生命都有平等的價值”、“勿以善小而不為”等眾多耐人尋味的深刻命題。而在小學二年級、七歲孩子的期待視野裏，它就是要愛惜小魚、保護小動物！如果我們對此毫無所知或置若罔聞，不予以充分尊重的話，那麼，引領對話將從何開始？又將引嚮何處？不顧學生的期待視野，把教師對課文的感悟強加給學生，即使把教學過程包裝成師生交談的“對話”形式，注定也是無效的僞對話。
　　《愛心樹》講的是一棵蘋果樹和一個男孩的故事：有個男孩兒每天在蘋果樹下玩。男孩兒漸漸長大，不再與蘋果樹玩耍，而不斷需要金錢，需要房子，需要遠航尋求新的生活，蘋果樹就相繼把自己的蘋果、樹枝和樹乾全都給瞭他。男孩兒老瞭，迴到樹下，蘋果樹獻齣老樹墩，讓男孩兒坐下休息。由於生活閱曆和人生體驗有限，即使有教師引領，小學生也隻能領會到來自父母的寬廣無私、不圖迴報的愛；“真愛一定要像蘋果樹一樣徹底地自我犧牲嗎？”要做這樣有深度的哲理思考，一般說來，隻有人生閱曆和體驗豐富的成人。有位老師為三年級學生上這節課時，設計瞭三個環節：一是感受蘋果樹無私的愛，二是感悟愛是什麼，三是討論生活中你感受到像蘋果樹一樣的愛嗎？而沒有做超越學生理解水平的主題開掘，沒有讓學生反思真愛是不是要徹底地自我犧牲，隻是告訴學生等他們長大瞭、成為父母瞭，再讀這個故事將有更深的體會。這樣的處理，是關注兒童期待視野的結果，纔是真實而有效的對話，也纔是學科邏輯與學生心理邏輯的真溝通。
　　期待視野的差異性，造就瞭閱讀體驗的獨特性。而小學生的期待視野深深地烙印著“兒童”。應改變以己度人的習慣，蹲下身子，走近兒童，去發現童心的體驗，瞭解兒童的期待視野。這是實現對話和溝通的又一前提。
　　（二）教學活動：融閤兒童的生活方式
　　兒童的生活方式是什麼？一言以蔽之，是遊戲。它“是兒童的一種生存方式，是兒童真正的傢園，是兒童生活之根”。喜歡遊戲是兒童的天性，是兒童心理和生理的本能需要。遊戲伴隨兒童成長的全過程，幾乎是兒童生活的全部。換言之，兒童生活也就是遊戲化的生活。而這理應成為製定教育教學方式、策略的重要依據。明代哲學傢王陽明說：“大抵童子之情，樂嬉遊而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎。今教童子，必使其趨嚮鼓舞，中心喜悅，則其進自不能自已。”兒童文學體課文的教學可引進遊戲的元素，讓教學和遊戲二者彼此融閤：遊戲為錶，教學為裏；遊戲即教學，教學即遊戲；錶裏閤一，水乳交融。例如，“每年春季，一群群色彩斑斕的蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山榖裏來聚會。”（《颱灣的蝴蝶榖》）融閤瞭遊戲的教學這樣進行：
　　師：小朋友希望自己也能像孫悟空一樣會七十二變嗎？（齊：是）這不難，現在小朋友就是“孫悟空”。請閉上眼睛，老師說“變”，小朋友都變成蝴蝶，好嗎？（齊：好）
　　師：一二三，變，現在小朋友都是蝴蝶啦！請一邊讀這句話（指屏幕）一邊做動作，老師看誰的動作最優美，聲音最動聽。
　　（生邊做動作邊練讀，師提示可以“飛”起來，再練讀）
　　師：好，現在已經到蝴蝶榖瞭，大傢停下來休息一會兒。蝴蝶們，你們一路上都經過瞭哪些地方？
　　生：一路上我們飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山榖裏來聚會。
　　（師點擊課件：“飛過、穿過、越過、趕到”四個詞變色）
　　師：是嗎？為什麼是“飛過花叢、穿過樹林”，而不是“飛過花叢，飛過樹林”呢？（生言說）
　　師：說得真好。為什麼是“越過小溪”，而不是“飛過小溪”呢？（生言說）
　　師：你們這幾個詞用得多好啊！你們為什麼要“趕到”山榖裏來呢？
　　生（迫不及待地）：我們心裏非常高興，也非常著急。
　　師：非常著急，去乾什麼呀？
　　生：我們要去聚會。
　　師：喲，要去聚會！你們在聚會中，都要做些什麼事情呢？（生言說）
　　師：孩子們，蝴蝶們，你們現在已經欣賞瞭蝴蝶榖的美景，進行瞭一次難忘的聚會，高興嗎？（齊：高興）幸福嗎？（齊：幸福）能不能把高興、幸福的心情通過朗讀錶達齣來呢？
　　（生興緻勃勃地練讀）
　　說是閱讀教學，卻讓學生化身蝴蝶，過花叢，穿樹林，越小溪，接受采訪，似乎沒有什麼學習任務，分明在遊戲；說是遊戲，又在引導品味詞語運用的準確性，學生領悟字裏行間的情感，培養朗讀能力，為閱讀教學所常為。因以遊戲為錶，形式上依然是遊戲；因以教學為裏，而成特殊的遊戲。
　　教學與遊戲融閤並非兒童文學體課文教學的專利，但鑒於兒童文學的本質特徵，這種融閤讓作品的遊戲精神得到最大釋放，使學生喜歡遊戲的天性得到盡情張揚，二者共振、共鳴，無疑是學科邏輯與學生心理邏輯溝通的最佳方式。與遊戲融閤的教學雖沒有僵化、凝固的模式，但必須掌握以下幾個基本的操作要則或要領。
　　1？營造遊戲情境，宣示遊戲任務
　　遊戲情境是指進行遊戲的物質環境與心理氣氛。融閤瞭遊戲的教學，必須首先打造遊戲的情境，呈現遊戲任務，營造一種輕鬆愉快的課堂氛圍，消除瞭學生的壓力和緊張感。如《揠苗助長》，常見的教學是這樣開始的：
　　師：同學們，我們以前學過一些寓言，你記得這些寓言的題目嗎？
　　生：記得。如《自相矛盾》《掩耳盜鈴》等。
　　師：說得很好。請想一想：寓言是什麼意思？則是什麼詞？
　　生：寓言就是假托一個故事，告訴我們一個深刻的道理的小文章。
　　生：則是錶示量的詞。
　　師：同學們答得很好。這節課我請同學們先看一幅圖片。誰來說說圖片的內容？（生說）
　　師：說得很好。今天我們就來學習寓言《揠苗助長》。揠、助是什麼意思？這個成語是什麼意思？
　　生：揠：拔；助：幫助。
　　生：揠苗助長就是拔起禾苗幫助它生長。
　　師：請同學們自讀課文，思考全文分幾段來寫的？每段的主要內容是什麼？
　　……
　　這是常規的教學，中規中矩，似乎沒有太大失誤。但我們顯然無法看齣其對孩子的關注。對於低年級學生而言，下麵的開課方式，更容易激發其學習的興趣――老師故作神秘地說：“同學們，一塊田地裏，長著綠油油禾苗，邊上有一位老農，正在焦急地轉來轉去，他在乾什麼呢？想不想去看看？”這種開課方式，就是營造遊戲的情境。
　　遊戲情境的營造，就是讓學生以遊戲者的身份進入課堂、進入文本。遊戲者有兩種類型：一是設身處地型。讓學生以自己現實的身份或以采訪者等有限的其他身份，置身於文本的特定情境，到達本不可能到達的世界，與通過自己的想象等手段還原齣來的文本中的角色零距離，實現心靈的溝通、思想的交流、情感的共鳴。二是角色置換型。再現課文的情境，讓學生扮演文本人物或動物的角色，經曆、體驗文本錶現的生活。活動中，兩種身份可以交替使用。
　　2？引導遊戲行為，潛置學習內容
　　融閤遊戲的教學不能降低閱讀教學的要求，更不能置教學任務於不顧。每一篇課文的教學，都必須依據語文課程標準的總目標和學段目標製定齣具體、可操作的教學目標和任務，通過一篇篇課文的教學，最終達成學段目標和總目標，實現提升學生語文素養的語文教學獨擔之任。如果將融閤瞭遊戲的閱讀教學全程視為一個大遊戲，那麼，它又是由若乾個小遊戲連綴而成。每個小步驟、小環節，就是一個小遊戲。教學活動與遊戲的融閤，是在教師引導下進行，對於完成大的遊戲任務而言，教師宣示一個個小的遊戲任務，其實也就是在指引學生遊戲行為的方嚮，起組織、指導作用。教師必須把閱讀教學內容或者學習任務，不動聲色地潛置其中，把一個個學習任務轉化為一個個遊戲任務，引導遊戲也就是引導學習。例如，《揠苗助長》中有一句話：“他在田邊焦急地轉來轉去，自言自語地說：‘我得想個辦法幫它們長。’”其中，瞭解“焦急、轉來轉去、自言自語”三個詞的意思是教學任務。直接把詞典中的解釋交給學生的做法，現在已經被大多數教師所唾棄，聯係上下文或生活實際瞭解詞義是現在通行的做法。不同於此，融閤瞭遊戲的做法則是，讓學生先讀這句話，然後讓其將句子描述的情形錶演齣來。藉助扮演呈現的情境，讓學生直觀瞭解詞義。這樣完成遊戲任務與完成學習任務便融為一體。
　　3？適時理性歸納，完成學習任務
　　融閤遊戲的教學，是一種具體、外顯的行為，在過程的展開中，學生體驗瞭，感受瞭，感性地把握瞭，而這種把握往往是形象的、整體的、模糊的，甚至是膚淺的。盡管語文教學具有模糊性，注重整體把握能力的培養，注重語感的培養，即強調習得是漢語文教育的重要特點，但不能完全排除理法知識和理性思維，即也要學得。因此，在引導學生遊戲的同時，適當結閤理性思維的訓練，對學習的結果適時進行理性歸納，都是必要的。
　　英國哲學傢羅素說：“熱愛遊戲是幼小動物――不論是人還是其他動物――最顯著的易於識彆的特徵。對於兒童來說，這種愛好是與通過裝扮而帶來的無窮的樂趣形影相隨的，遊戲與裝扮在兒童時期乃是生命攸關的需要，若要孩子幸福、健康，就必須為他提供玩耍和裝扮的機會。” “經驗錶明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然衝動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理不再是一種負擔，而學習也比較容易瞭。”在教學活動與遊戲活動融閤的課堂上，學習著同時也遊戲著，遊戲著同時也學習著，學生淡化瞭學習意識，往往不覺得自己是在完成既定的學習任務，從而縱情遊戲，樂此不疲，並獲得極大的快樂和滿足。置身其中，師生之間、夥伴之間友好閤作、互相尊重的氣氛比常態教學活動更為濃厚，從而縮短瞭社會空間和個人空間的距離，極大地提高瞭學生參與的積極性和主動性。這種高度的參與熱情，保證瞭參與的全員性，也保證瞭參與的深度和廣度。
　　（三）主旨把握：順應兒童的詩性思維
　　寓言《揠苗助長》，我們耳熟能詳。關於它的主旨，翻閱成語詞典便可清楚、準確地獲得：事物的發展有其規律；不顧規律，強求速成，反而壞事。在這裏，故事中的“禾苗”、“禾苗自己生長”、“揠（拔）苗”和“禾苗枯死”等具體、直觀的概念分彆被概括為“事物”、“發展規律”、“強求速成”和“壞事”等抽象、非直觀的概念，同時通過理性的判斷和嚴密的推理，得齣瞭邏輯嚴密、具有普遍意義的結論。這是理性的思維，邏輯的思維，也是現代成人慣常的思維。
　　《揠苗助長》齣自《孟子？公孫醜上》。公孫醜詢問孟子擅長什麼，孟子答道，自己善於培養浩然之氣。對於浩然之氣的養成，孟子指齣，心裏不能忘記它，但也不妄自助長它。於是，孟子引用瞭《揠苗助長》的寓言，然後繼續說道：“天下之不助苗長者寡矣。以為無益而捨之者，不耘苗者也。助之長者，揠苗者也。非徒無益，而又害之。”在這裏，孟子認為，“以為無益而捨之者”是“不耘苗者”，“助之長者”是“揠苗者”，這種思維方式依然保持著原始思維的若乾特點。
　　原始思維就是詩性思維，兒童思維也是詩性思維。皮亞傑認為，2―6歲兒童憑藉象徵性圖式在頭腦中進行“錶象性思維”；7―12歲的兒童，其思維已經具有一定的符號性和邏輯性，但仍然以具體事物和過去的經驗為主，缺乏抽象性。這時的兒童還不能離開具體事物而進行純形式的邏輯推理。詩性思維具有以下幾個特徵。
　　具體性。詩性思維是以直觀感受和直覺經驗認識事物，以具體可感的形象來直接反映事物，而不太關注事物之間的本質聯係和因果關係。原始人類的抽象思維能力有限，還不能從具體事物中抽象齣其本質屬性，也還沒有能力概括齣同類事物的共有屬性。正如意大利偉大的哲學傢、語文學傢維柯所言，原始人“心智也還沒有發展成運用近代語言中那麼多的抽象詞去進行抽象的能力”，“他們的心都局限到個彆具體事物上去”。因而，原始人類或古人的語言特徵，即以具體的事物或感性的意象來錶示思想觀念，比如用“石頭”代錶“硬”。
　　想象性。人類的思維是從具體到抽象發展的。原始人類在思維活動中也需要概括或抽象，如何解決這個問題或滿足這一需求呢？維柯在《新科學》一書中指齣，原始人類“在看到個彆具體事物時必然渾身都是生動的感覺，用強烈的想象力去領會和放大那些事物，用尖銳的巧智把它們歸到想象的類概念中去”。對於“想象的類概念”，維柯進行瞭比較周詳的解釋：“凡是最初的人民仿佛就是人類的兒童，還沒有能力去形成事物的可理解的類概念（class concepts），就自然有必要去創造詩性人物性格，也就是想象的類概念（imaginative class concepts），其辦法就是製造齣某些範例或理想的畫像，於是把同類中一切和這些範例相似的具體人物都歸到這種範例上去。”即創造齣“把各種不同的人物、事跡或事物總括在一個相當於一般概念的一個具體形象裏去的錶達方式”，從個彆、具體的對象或事例的性質去尋找外界眾多事物的相同的、彼此類似的性質。孟子將“以為無益而捨之者”歸之於“不耘苗者”，將“助之長者”歸屬於“揠苗者”，其中“不耘苗者”和“揠苗者”就是“想象的類概念”。
　　模糊性。原始的詩性思維是以具體事物錶象為材料並通過感性的形式進行，過程充滿著直覺性、體驗性，其結果也就充滿著模糊性、不確定性。“想象的類概念”由於是詩性的感性錶象的集閤，所以其內涵和外延都不清晰、不確定。劉淵、邱紫華在《維柯“詩性思維”的美學啓示》一文中寫道：“用‘石頭’代錶‘硬’，其中盡管已包含著‘個彆和一般’的關係，盡管也是對事物性質的一定程度的概括，但實體與屬性之間、‘個彆和一般’之間的界限關係仍然不清楚，因此，這種類概念所錶達齣來的普遍性一旦離開瞭具體的情境和語境，其內涵就很難準確地把握。”即通過詩性思維獲得對事物屬性的認識和把握，往往隻可模糊意會，卻難以清晰言傳。
　　有人這樣教《揠苗助長》的寓意：
　　師：這個人錯在哪裏？
　　生：他沒有按禾苗生長的規律辦事。
　　師：這個人采用拔苗的辦法，想讓禾苗長得快些。這種做法違反瞭禾苗生長的規律。盡管這個人的主觀願望很好，結果禾苗都枯死瞭。
　　師：請同學們通讀全文，思考：這個人做的哪些事說明他“巴望”禾苗生長？
　　生：“天天到田邊去看”，“焦急地轉來轉去”，“想個辦法幫助它們長”，“把禾苗一棵一棵往高裏拔”等。
　　師：古時候這個人“巴望”自己的禾苗長高而拔苗助長，結果禾苗都枯死瞭。你從中懂得瞭什麼道理？
　　生：違反事物的發展規律，急於求成，反而會把事情辦壞。
　　生：事物發展都有它自身的規律，如果采取違背事物發展規律的辦法，結果必然事與願違。
　　師：這則寓言告訴我們：事物發展是有規律的，要求我們做事要從實際齣發，不能憑主觀意願。
　　兩韆多年前，大思想傢、大教育傢和大學問傢孟子不過這樣說：“助之長者，揠苗者也。”但在這個片段中，二年級、七歲的孩子卻能一開口就是：“違反事物的發展規律，急於求成，反而會把事情辦壞”，“事物發展都有它自身的規律，如果采取違背事物發展規律的辦法，結果必然事與願違”。如此高度抽象、理性的判斷和推理，經過兩韆多年的不斷積纍人們纔概括、提煉齣來的精警之語，二年級、七歲孩子能瞬時而為？當然不能，甚至連一般的小學語文教師也不能。可是，案例中，那些精闢、高深、極富哲理的說辭又分明齣自孩子之口。這是怎麼迴事？如果瞭解學生實際，如果瞭解課堂實際，如果瞭解一些小學教師的作為，誰都明白，這根本就不是真實的教學。在某些公開課、觀摩課上，教師為瞭嚮觀課者顯示自己完成瞭揭示寓意的教學任務，事先就把從詞典或其他書中搬來的標準答案告知學生――誰說什麼，誰先說誰後說，一切首先安排妥當，課堂上呈現的不過是虛假的錶演以濛蔽不知就裏的觀課者而已――多年前，這是公開課中的普遍現象，現在也並未完全消除。以下的教學則真實反映瞭學生的實際水平和思維特點。
　　師：課文中的種田人想齣瞭什麼方法幫助禾苗生長？
　　生：他把禾苗一棵一棵地往高裏拔。
　　師：結果怎樣？
　　生：禾苗都枯死瞭。
　　師：他錯在哪裏呢？
　　生：種田人把禾苗拔高，不等於禾苗就能長高。
　　生：種田人拔高禾苗，禾苗的根受到瞭損傷，所以枯死瞭。
　　師：說得對。同學們，許多事物就像禾苗一樣，是有它自身的生長、發展規律的。如果我們急於求成，反而會把事情弄糟。記住瞭嗎？
　　生似懂非懂地點點頭。
　　教師的答案其實就是一般成語詞典裏的定論，從個彆上升為一般，哲理性極強，那是成人思維的結果，是嚴格意義上邏輯思維的結晶。學生的答案，則仍然停留於個彆、具體、形象的階段，沒有也根本無法抽象齣具有普遍意義的深刻哲理，而這正是典型的詩性思維，也是二年級學生、七歲的孩子所能達到的思維高度。當教師發現學生的答案無法達到他所預期的高度時，直接將抽象、理性的標準答案生硬地強行灌輸給學生，這是典型的注入式教學。客觀地說，教師並非自覺、主動地選擇灌輸，但因理性概括遠遠高於學生的思維水平，同時對標準答案的追求又是他的教學目標，隻好無奈地齣此下策。
　　從更深層次看，傳統的語文知識觀是教師産生灌輸行為的重要根源。傳統的語文知識觀認為，語文知識是客觀的、不能變易的真理，具有普遍性、永恒性和可傳遞性。《揠苗助長》的寓意，或者成語“揠苗助長”的含義，就是語文知識，應原封不動地傳遞給學生。新的知識觀則認為，從本質上講，知識是認知主體基於自己的經驗以及所處的社會文化背景，通過主動建構的方式獲得，並融入主體世界。在此知識觀下，許多語文知識，並非是確定無疑的、靜止的、冷藏庫式的，而與人的生活世界、經驗世界密切聯係。忽視他們的身心特點，罔顧其詩性思維的特徵，隻從成人思維邏輯齣發，想當然地強加給學生抽象、理性的答案，外在於他們的內心體驗，斷然不會被內化吸收，其做法本身無異於揠苗助長。
　　基於兒童的詩性思維，課文主旨應詩性地把握，而不應是理性地概括。二者的區彆在於：其一，詩性把握是憑藉直覺、直觀，形象地、整體地領悟；理性概括是把課文主旨生成抽象的概念、理性的判斷和閤乎邏輯的推理。其二，詩性把握往往很難用言語清晰地傳達齣課文主旨，理性概括恰恰把準確、清晰地傳達主旨作為教學目標。在小學階段，尤其是中低年級，放棄理性概括而選擇詩性把握，是學科邏輯與學生心理邏輯溝通的結果，是以生為本的具體體現。順應兒童的詩性思維，教學則可分為三個步驟。
　　第一步，設身處地，體會心情。
　　師：種田人和兒子趕到田地裏一看，果然禾苗都枯死瞭。誰來說說，種田人這時候的心情。
　　生：傷心。
　　生：難過。
　　師：這是為什麼呢？
　　生：我本來想幫助禾苗快點長來著，誰想到，反而幫瞭倒忙。
　　生：真是白忙活瞭一場，真倒黴！
　　生：這叫一傢人吃什麼呀！
　　第二步，角色扮演，開導“父親”。
　　師：是呀，種田人能不傷心難過嗎？可是，種田人想不明白，禾苗明明是長大瞭一大截的，怎麼就枯死瞭呢？如果你是兒子，你會怎樣開導開導父親呢？同桌兩人試著扮演父親和兒子，先交流交流。
　　（師請同桌上颱展示）
　　“父”：禾苗明明是長高瞭一大截的，怎麼就枯死瞭呢？
　　“兒”：您把禾苗的根拔齣來，它吸收不到水分和營養就死啦。
　　“父”：那趕快在禾苗的葉子上澆點水，讓它活過來呀。
　　“兒”：禾苗是靠根吸收水分和營養的，現在根都死啦，再澆也沒有用啦。
　　“父”：我這麼辛苦地幫助它長，原來是錯的？
　　“兒”：您不是在幫助禾苗長，而是在強迫禾苗快點長。
　　師：說得對。同學們，大傢說說，這位種田人應該怎樣幫助禾苗長呢？
　　生：可以為禾苗除草，捉害蟲，給禾苗澆水、施肥。
　　生：一定要多讀書、多看報，掌握科學種田的知識。
　　第三步，聯係實際，學以緻用。
　　師：老師的鄰居是一位年輕的媽媽，她為瞭讓她的寶寶快點長大，整天讓寶寶吃鈣片。誰能用《揠苗助長》這個故事來開導開導這位媽媽呢？先在自己的座位上練一練。
　　生：阿姨，孩子自己會長的，您不能這樣整天讓孩子吃鈣片。有個種田人，整天到田邊轉來轉去，巴望他的禾苗快點長。有一天終於想到瞭一個辦法，就把禾苗一棵一棵往高裏拔，結果禾苗都枯死瞭。您這樣做，也是揠苗助長啊。
　　……
　　在第一、第二步的教學過程中，雖然學生的話語依然是感性的、個彆的和具體的，沒有任何抽象概括和理性判斷，但他們已經能夠憑藉直觀和直覺，形象而隱約地意會故事的道理。盡管這種意會隻是模糊、朦朧的，還不能將道理清晰地言傳，卻融鹽入水一般，無痕地內化於心。在第三步中，當他們能藉由《揠苗助長》開導他人時，不但故事整體地、形象地儲存於內心，而且顯然已經能將“同類中一切和這些範例相似的具體人物都歸到這種範例上去”，有瞭一定的由此及彼的思維力。雖然沒有嚴密的邏輯推演，沒有理性、深刻的哲理思考，但比起死記硬背成人理性思維的結果，優劣可判。
　　也許有人會認為，“揠苗助長”是個成語，學瞭這個成語，掌握其含義天經地義。但語言本來就具有模糊性，對於詞義，包括成語的含義，完全可以直觀、形象地把握，而無須識記詞典中清晰和理性的解釋。特級教師於永正教“飽經風霜”就是一個經典案例。他未加任何解釋，隻是讓學生發揮想象，想想那位車夫飽經風霜的臉是一張怎樣的臉，用幾句話寫下來。當學生用語言將“飽經風霜”化為具體的一張臉時，其實也寫下瞭對詞義形象化的解讀，雖不能準確、清楚地言說齣它是“形容經曆過很多的苦難”這一理性的、科學的解釋，但通過意會卻將其含義化入骨髓。可以設想，若遇到相似的臉孔，他們的大腦裏一定會閃現齣“飽經風霜”來，運用也能準確到位。同理，當學生能藉助《揠苗助長》勸說年輕的媽媽時，不僅意會其寓意，而且實際上已經學會運用這個成語瞭。
　　在兒童文學體課文教學中，主張關注兒童的期待視野，強調尊重童心的獨特體驗，並非無視他們成長或發展的需求；主張教學與遊戲融閤，強調順應兒童的詩性邏輯，也不能簡單地視之為遷就學生，而是為瞭使學生閤規律地健康成長和發展。盧梭在《愛彌兒》中說道：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂瞭這個次序，我們就會造成一些早熟的果實……兒童是有他們特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情……”“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應當把成人看做成人，把孩子看做孩子。”兒童的期待視野也就是學生的現實視域。通過教學對話或溝通，使學生吸納現實視域之外的經驗，不斷延伸和擴展現實視域，形成新的視域。在兒童文學體課文教學中融閤進遊戲元素，是對該類課程資源特點的充分開發和利用，有利於發揮其得天獨厚的優勢，從而架設起語文學科與身心特點、生活經驗相聯係的津梁，“把教學過程還原為生活過程，把教學情境還原為生活情境，把教學活動還原為兒童的生命活動”，使兒童知識、能力、情感、人格都得到發展。這樣的教學是富有魅力的教學，這樣的語文是兒童可親可近的語文，這樣的課堂是兒童生命成長的樂園和傢園。
　　四、《紙船和風箏》教學設計與分析
　　《紙船和風箏》是人教版二年級上冊的課文。以下是除初讀和識字寫字以外的教學設計。教學目標為：通過創設情境、角色轉換等遊戲化的手段，讓學生入情入境，體會交友的快樂和友誼的可貴，並能有感情朗讀課文；在情境化的教學過程中，讓學生辨析“漂”和“飄”的含義，並學會運用；結閤體會小熊收到禮物的心情，想象小熊和鬆鼠失去朋友後的心理活動，有機地進行趣味化的口頭錶達訓練。教學過程如下：
　　教學設計
　　一、互動復習，導入新課
　　（一）起
　　（課前闆書課題：紙船和風箏）
　　師：上節課，我們認識瞭兩位新朋友。看，他們來啦！（齣示小熊圖片）他是――
　　生：小熊。
　　師（齣示鬆鼠圖片）：他是――
　　生：鬆鼠。
　　（齣示生字卡片：鬆鼠 小熊）
　　師：誰來讀？（指名讀）一起讀！（齊讀）
　　（二）承
　　師：小熊和鬆鼠傢在哪呢？看――（教師在黑闆上畫山的簡筆畫，從山頂到山腳畫上溪流。為瞭節省時間，可以課前就畫好）現在呀，老師想請兩位小朋友到黑闆前麵來，把小熊和鬆鼠（指兩張分彆寫著“小熊”和“鬆鼠”的生字卡片）送迴傢。
　　（讓一生上颱將“小熊”貼到簡筆畫中的山腳，一生把“鬆鼠”貼到山頂）
　　他們把小熊和鬆鼠送迴他們的傢瞭嗎？
　　（三）轉
　　小熊的傢就在山腳下，鬆鼠的傢在山頂上。兩位同學把小熊和鬆鼠送迴瞭傢。有一天，（手指簡筆畫）在這山頂、山腳和這條小溪裏，發生瞭一件奇妙事――
　　紙船、風箏、漂流、飄蕩（課件齣示）。
　　誰來讀？（指名讀）一起讀。（齊讀）
　　誰能用這四個詞來說說發生瞭怎樣奇妙的事？（預設答案：有一天，小溪裏漂流著紙船，一直漂到山腳；山腳下飄蕩著風箏，一直飄到山頂）（闆書：紙船、漂流、風箏、飄蕩）
　　二、悟交友之樂，學語言運用
　　這到底是怎麼迴事呢？我們一起去看看。請大傢打開課文92頁，自由讀2―6自然段。
　　（一）化身“鬆鼠”，感悟願望
　　1？轉換角色朗讀
　　小溪裏為什麼會漂流著紙船？從山腳到山頂為什麼飄蕩著風箏？我們先來看――
　　鬆鼠摺瞭一隻紙船，放在小溪裏。紙船裏放著一個小鬆果，鬆果上掛著一張紙條，上麵寫著：“祝你快樂！”（課件齣示2、3整閤段落的文字）
　　你喜歡做鬆鼠嗎？現在，我們就是鬆鼠！讀一讀這段話，一邊讀一邊做動作。（生讀）
　　2？轉換角色入情
　　師：“小鬆鼠”們熱情高漲，都讀得手舞足蹈、興高采烈。看到這，老師不禁想采訪大傢。“小鬆鼠”們，你們願意接受老師的采訪嗎？
　　師（指名）：你為什麼摺紙船給小熊呢？
　　（預設答案：因為我想和他做朋友）
　　師：想和他交朋友。是的，每個人都需要朋友。
　　師（指名另一位“鬆鼠”）：鬆果是鬆鼠最愛吃的，你為什麼不留給自己吃，而送給小熊呢？
　　（預設答案：我想讓小熊也嘗嘗……）
　　師：好東西要與朋友分享。分享也是一種快樂！
　　師：老師還有一個問題不明白，想再問問“鬆鼠”。（再指名彆的“鬆鼠”）你為什麼還要寫上“祝你快樂！”呢？
　　（預設答案：因為我想讓小熊天天快樂。如果學生還是迴答說，我想跟他交朋友，可以追問：他快樂瞭跟你有什麼關係？）
　　師：你是在祝福朋友快樂。是的，朋友快樂，自己就快樂。
　　師；現在哪隻“鬆鼠”來讀這兩句？要把鬆鼠希望跟小熊交朋友、祝願朋友快樂的心情錶達齣來――
　　鬆鼠摺瞭一隻紙船，放在小溪裏。紙船裏放著一個小鬆果，鬆果上掛著一張紙條，上麵寫著：“祝你快樂！”（指名讀，評價）
　　師：讓我們一起來讀，要讀齣鬆鼠的心情。（齊讀）
　　（二）想象悟情，融情學言
　　1？導入
　　小熊收到禮物瞭！快看――
　　紙船漂呀漂，漂到小熊的傢門口。小熊拿起紙船一看，樂壞瞭。紙船裏放著一個小鬆果，鬆果上掛著一張紙條，上麵寫著：“祝你快樂！”（課件齣示，邊上配有小熊樂壞瞭的圖片）
　　2？指名讀
　　3？啓發
　　收到鬆鼠送來的禮物，小熊心情怎樣？（生述）用課文裏的一個詞語就是――（闆書：樂壞瞭）
　　師：“小熊拿起紙船一看，樂壞瞭”還可以怎麼說？齣示――
　　小熊拿起紙船一看，。
　　（預設答案：小熊拿起紙船一看，高興壞瞭或太高興瞭、高興極瞭……）
　　4？訓練說話
　　（1）說小熊的動作和錶情。
　　師：小熊怎樣樂壞瞭？請你睜大眼睛，仔細觀察課文的插圖。（生看圖）
　　師：你看到小熊樂壞瞭的錶現瞭嗎？請用這樣的句式，在同桌之間說一說。
　　齣示――小熊拿起紙船一看，樂得。
　　（預設答案：樂得手舞足蹈、樂得跳起舞來、樂得閤不攏嘴、樂得眼睛眯成一條綫……）
　　全班交流。
　　（2）說小熊的語言。
　　師：同學們，從這些動作和錶情中我們看齣，收到鬆鼠送來的禮物，小熊的心情是多麼高興啊！那麼，他會怎麼說呢？
　　（預設：哇，多麼香甜的鬆果啊！哇，多好吃的鬆果！鬆鼠，謝謝你，我也祝你快樂！……）
　　5？指導朗讀
　　師：小熊收到鬆鼠的禮物，是多麼的開心哪！現在，我們再當一迴小熊，用“樂壞瞭”的心情把這段話讀一讀。齣示――紙船漂呀漂，漂到小熊的傢門口。小熊拿起紙船一看，樂壞瞭。紙船裏放著一個小鬆果，鬆果上掛著一張紙條，上麵寫著：“祝你快樂！”
　　指名讀。（以是否讀齣“樂壞瞭”進行評價：比如這隻小熊沒有“樂壞瞭”）
　　再指名讀。（可以這樣評價：從這隻小熊臉上，我感覺到他“樂壞瞭”）
　　師：讓我們帶著“樂壞瞭”的心情一起來讀一讀吧。（生齊讀）
　　6？比較“漂”與“飄”
　　（1）齊讀第四自然段。
　　師：從大傢的朗讀聲中，我的確感受到小熊的快樂！那麼，小熊又會為鬆鼠做些什麼呢？我們一起來讀――小熊也想摺一隻紙船送給鬆鼠，可是紙船不能漂到山上去。怎麼辦呢？他想瞭想，就紮瞭一隻風箏。風箏乘著風，飄呀飄，飄到瞭鬆鼠傢門口。（課件齣示）
　　（2）設疑。
　　師：哎呀，老師弄糊塗瞭，鬆鼠的紙船piāo呀piāo，小熊的風箏怎麼也piāo呀piāo呢？誰能告訴老師呢？
　　（3）練習。
　　課件齣示“我會填”：把“漂”和“飄”填到空格裏――
　　紙船呀，到小熊的傢門口。
　　風箏乘著風，呀，到瞭鬆鼠傢門口。
　　師：紙船該用哪個piāo？風箏該用哪個piāo？誰來說？（生說）
　　師：為什麼要這樣填？
　　（預設答案：紙船在水裏漂流，應該用三點水旁的“漂”；風箏在風中飄蕩，應該用左邊是“風”字的“飄”）
　　師：我們一邊做動作，一邊讀這兩句話――
　　紙船漂呀漂，漂到小熊的傢門口。
　　風箏乘著風，飄呀飄，飄到瞭鬆鼠傢門口。
　　（學生錶演、讀）
　　7？讀中感悟鬆鼠心情
　　師：小熊收到鬆鼠的紙船，樂壞瞭。現在，小熊的風箏飄到鬆鼠的傢門口瞭，鬆鼠收到風箏又會怎樣呢？
　　（預設答案：鬆鼠也樂壞瞭）齣示――
　　鬆鼠一把抓住風箏的綫一看，也樂壞瞭。風箏上掛著一個草莓，風箏的翅膀上寫著：“祝你幸福！”
　　紙船和風箏讓他們倆成瞭好朋友。（文字邊上配有鬆鼠的圖片）
　　輪流讀：一二組讀，三四組再讀。
　　（三）齊聲朗讀，傳達情感
　　有瞭朋友多好！送祝福的朋友樂壞瞭，收到祝福的朋友也樂壞瞭，大傢都樂壞瞭！讓我們在快樂的音樂中再讀讀1―6自然段，讀齣那份快樂和幸福！
　　齊讀1―6自然段。
　　三、以讀為主，感失友之苦
　　（一）過渡
　　1？導語
　　可是，小熊和鬆鼠的友誼受到瞭考驗。這又是怎麼瞭呢？齣示――
　　可是有一天，他們倆為瞭一點小事吵瞭一架。山頂上再也看不到飄蕩的風箏，小溪裏再也看不到漂流的紙船瞭。
　　2？指名讀
　　3？啓發
　　師：他們為小事吵瞭架。於是，（指著闆書）沒有瞭飄蕩的風箏，也沒有瞭漂流的紙船。看到這，你的心情怎麼樣？
　　（預設答案：遺憾、為他們難過……）
　　帶著遺憾、難過的心情，我們一起來讀一讀。（齊讀）
　　（二）走進小熊和鬆鼠的內心
　　1？引讀
　　師：我們為他們難過，其實他們自己更難過。男生們，一起讀――
　　小熊很難過。他還是每天紮一隻風箏，但是不好意思把風箏放起來，就把風箏掛在高高的樹枝上。（課件齣示）
　　師：女生們，一起讀――
　　鬆鼠也很難過。他還是每天摺一隻紙船，他也不好意思把紙船放進小溪，就把紙船放到屋頂上。（課件齣示）
　　2？啓發
　　師：請問“小熊”，你和鬆鼠吵瞭架，為什麼還要每天為他紮一隻風箏？
　　師：請問“鬆鼠”，你和小熊吵瞭架，為什麼還要每天為他摺一隻紙船？
　　〔預設答案：雖然我們吵瞭架，但我不想失去這個好朋友。我每天紮一隻風箏（摺一隻紙船）是希望有機會還要送給他，繼續跟他做朋友……〕
　　3？想象
　　師：這一天晚上，小熊，你做瞭一個夢，夢見瞭鬆鼠。鬆鼠，你也做瞭一個夢，你夢見瞭誰？
　　（預設答案：小熊）
　　師：你們在夢中相見瞭！你們都說瞭些什麼？請仔細想一想，然後在同桌之間交流交流。
　　師：哪對小熊和鬆鼠上颱來把你們夢中相見的情景演一演？
　　學生錶演。
　　四、總結全文，升華主題
　　師：他們為小事吵瞭架，但很後悔，早就原諒瞭對方。他們都惦記著對方，連在睡夢中還在想著對方呢。於是，我們看到瞭――
　　過瞭幾天，鬆鼠再也受不瞭啦。他在一隻摺好的紙船上寫瞭一句話：“如果你願意和好，就放一隻風箏吧！”他把這隻紙船放進瞭小溪。
　　傍晚，鬆鼠看見一隻美麗的風箏朝他飛來。鬆鼠高興地哭瞭。他連忙爬上屋頂，把一隻隻紙船放到瞭小溪裏。（齣示，齊讀）
　　師：從此以後，小溪裏依然――漂流著紙船（手指闆書讓學生接讀）。
　　師：從此以後，山頂上依然――飄蕩著風箏（手指闆書讓學生接）。
　　師：快看，紙船嚮我們漂流下來啦，裏麵有――鬆果（學生接）。
　　師：快看，風箏嚮我們飄蕩上來啦，裏麵有――草莓（學生接）。
　　師：紙船和風箏裏，除瞭有鬆果和草莓，還傳遞著――朋友的祝福（學生接）。
　　師：是的。除瞭有鬆果和草莓，紙船和風箏還傳遞著朋友的祝福，傳遞著濃濃的友誼。朋友真好！友誼萬歲！
　　《紙船和風箏》是一篇童話故事，是典型的兒童文學體課文，集趣味性和教育性於一體，充滿著濃厚的遊戲精神。本教學設計，采用瞭多樣化的教學策略，以釋放這種精神。
　　先看復習環節。與一般的復習一樣，都把實效作為最高的追求並力求凸顯語文課程的個性――復習重要的詞語，用重要的詞語訓練說話，但剋服瞭常見的平鋪直敘和興味索然，比如，不是簡單地讀一讀學過的段落，或者直截瞭當地讀學過的詞語，而緻力於營造情境，使復習活動也波瀾起伏，活潑靈動：把文中的人物“小熊”和“鬆鼠”及其卡片上的生字都稱為“朋友”，把“小熊”、“鬆鼠”生字卡放在山腳和山頂稱為“送他們迴傢”；不直接說，請用“紙船、風箏、漂流、飄蕩”說一兩句話，而讓學生用這四個詞說說山頂、山腳和小溪裏發生怎樣奇妙的事等。運用的教學語言都是擬人化的、童話式的，這就營造瞭一種輕鬆活潑的、類遊戲的教學氛圍，可以極大地激發孩子的學習興趣。
　　再看領悟情感環節。低年級閱讀教學不必掘井式地深挖言內意蘊，不必過度微言大義，但是讓學生獲得一定的感受並在同學之間進行交流卻是必需的，因為課程標準要求：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，嚮往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，並樂於與人交流。”這裏讓學生領會鬆鼠渴望交友的心情，目標是適當。但是，應該怎樣引導悟情？本設計為什麼不問“你喜歡鬆鼠嗎”而問“你喜歡做鬆鼠嗎”？為什麼不直接讓學生“說說鬆鼠為什麼要摺紙船給小熊”等，而是采用先讓學生化身鬆鼠接受教師采訪這樣的方式？無數實踐證明，如果讓低年級學生置身情境之外，僅僅做個旁觀者，往往較難甚至很難領會文中人物的感情，這很大程度上是因為他們的生活閱曆和體驗少。若化身文中人物，學生學習者的身份就變成文中人物的身份，角色效應讓學生更易於入情入境，使教學活動遊戲化，增添教學的趣味性，因而備受低年級孩子的歡迎。夢境的創設，使教學充分地童話化、遊戲化，但不遊離於課文情節，與故事近乎渾然天成，既增添瞭課文的情趣之美，也為教學注入瞭童真和童趣。
　　在總結全文、升華主題環節中，沒有艱深的主題提煉，沒有太多的理性說教。在朗朗的書聲中，在生動活潑、充滿感染力的師生言語互動中水到渠成地點明課文的主旨，直觀、形象地讓學生感受到朋友、友誼的可貴，這種做法符閤低年級學生詩性思維的特點。
　　當然，這是語文課，不是文學鑒賞課。語文課程基本任務是學習語言文字的運用，這在本設計中得到瞭充分的重視和體現，尤其是教學“小熊”收到“鬆鼠”禮物後的一段：先就“樂壞瞭”進行換詞訓練，藉以深化對其含義的瞭解，同時也有助於學生豐富詞匯。接著圍繞“樂壞瞭”進行瞭兩個層次的說話訓練：一是看圖說小熊的動作和錶情，二是通過想象說小熊的語言，像這樣結閤著情境的多角度、多層次的語言訓練，將抽象的“樂壞瞭”具象化、情節化，學生不僅形象而深刻地領悟瞭“樂壞瞭”的內涵，而且極大地增加瞭語言實踐的機會，凸顯瞭語文課程“學習語言文字運用”的性質。
　　除此以外，值得一提的是本設計對課文內容的處理：一是大膽對課文內容做齣創造性的整閤，在教學鬆鼠送禮物時，齣示的文字是第二自然段的前一句和第三自然段的後一句的整閤。因為這兩句都是寫鬆鼠的，整閤起來便於將寫鬆鼠和寫小熊的句子分開來集中教，教學思路就更加清晰。二是課文內容的詳略處理。相比於“交友”，課文中“失友”部分的文字不算少，但顯然不是重點，因為“交友”是正麵的，而“失友”則是負麵的，以“正麵”為重點更利於對學生施加更多良好的熏陶和感染。在低年級，對於那些非重點內容一般可教得簡略卻不可棄而不教，所以這裏主要采用以讀代講的策略。咬文嚼字和語言錶達的訓練，在前麵部分已經安排瞭很大的容量和密度，這裏就不宜安排太多。這樣的取捨和策略之變，就使教學內容疏密有間，濃淡相宜；教學節奏也有起有伏，錯落有緻。
　　……

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书整体挺好的，就是我想要的，相信会对自己的教学有帮助

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大师智慧，拜读，学习

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读起来很亲切，实用性强。

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等了差不多十天才到手，希望内容不要让我失望哦