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葉聖陶著

圖書標籤:

教育教學
教師發展
教學方法
教育理念
職業規劃
教師培訓
課堂管理
教育心理學
大教育
師德師風

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出版社：长江文艺出版社

ISBN：9787535479242

版次：1

商品编码：11702031

包装：平装

开本：16开

出版时间：2015-06-01

用纸：轻型纸

页数：268

具体描述

編輯推薦

適讀人群：教師、傢長、學生
1．大師經典之作教師者成長必讀。
2．多角度呈現瞭葉老關於現代教育的精華思想，為教育工作者提供瞭理論指導和實踐方法。

內容簡介

葉聖陶在探索和迴答中國教育改革實際問題中，精闢、獨到地揭示瞭中國現代教育基本原理；並在教育改革實踐中，發展、創新瞭中國現代教育教學理論。本書從教育與人生、教育的本質、教育方法、教育目的、教學實踐、教師素養等角度呈現瞭葉老關於現代教育的精華思想，為教育工作者提供瞭理論指導和實踐方法。

作者簡介

葉聖陶，、原名葉紹鈞，筆名聖陶、斯提等。中國著名的作傢、教育傢。著有小說《隔膜》《綫下》《倪煥之》，散文集《腳步集》《西川集》，童話集《稻草人》《古代英雄的石像》等，並編輯過幾十種課本，寫過十幾本語文教育論著。
葉聖陶從事教育工作近80個春鞦，他既做過中小學教師，一也當過大學教師，對教育充滿摯愛。他編撰瞭大量國文教科書，並長期主持教科書的編審，影響瞭幾代人的成長。

精彩書評

教育就是習慣的培養，凡是好的態度和好的方法，都要使它成為習慣，隻要熟練的成瞭習慣，好的態度纔能隨時隨地錶現，好的方法纔能隨時隨地的應用，好像齣於本能，一輩子也用不盡。——葉聖陶

教師教任何功課（不限於語文），“講”都是為瞭達到用不著“講”，換個說法，“教”都是為瞭達到用不著“教”。怎麼叫用不著“講”用不著“教”？學生入瞭門，上瞭路瞭，他們能在繁復的事物之間自己探索，獨立實踐，解決問題瞭，豈不是就用不著給“講”給“教”瞭？這是多麼好的境界啊！
——葉聖陶

教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。
——葉聖陶

要文章寫得像個樣兒，應該在拿起筆之前多做準備功夫。準備功夫不僅是寫作方麵的純技術的準備，急躁是不成的，秘訣是沒有的。實際生活充實瞭，種種習慣養成瞭，寫文章就會像活水那樣自然地流淌瞭。
——葉聖陶

教育與人生教育以育人為本，著眼於整體人生 1
教育與人生3
革除傳統的教育精神6
如果我當教師8
今日中國的小學教育(節選)16
小學教育的改造(節選)22
主人翁的教育27
如果教育工作者發錶《精神獨立宣言》28
知識本位與考試本位31
一點感想33
馬卡連柯的《父母必讀》35

教育與自我教是為瞭不需要教 39

受教育的與改革教育41
讀書和受教育43
講和教(《晴窗隨筆》之四)46
“學習”不隻是“記誦”(節選)48
教育雜談
——在民進外地來京參觀教師茶話會上的講話51
關於青年的修養53
對於學生的期望55
“為己”
——給青年同學57
自己受用59
立誌自學61
自力二十二韻
——為《人民教育》月刊作63

教育方法教育就是要養成良好的習慣 65
習慣成自然67
兩種習慣養成不得69
當前教育工作中的幾個問題71
談課外作業74
考試76
身教和言教78
暑假期中80
春假83
受教育跟處理生活85
讀教科書不是最後目的87
德目與實踐89
新精神91

教育目的受教育的人的確跟種子一樣 93
排除“空瓶子觀點”95
“瓶子觀點”98
改革藝術教育100
讀些什麼書102
關於禁止看小說
——緻老師書之四104
讀書二首108
給少年兒童更多的課外讀物(節選)109
德智體三育(《晴窗隨筆》之一)112
“非重點”(《晴窗隨筆》之十一)114
體育?品德?美(《晴窗隨筆》之十三)116
我呼籲118

教育實踐寫作、閱讀和鑒賞是語文教學的三要素121

關於國文的學習123
國文科課外應讀些什麼140
閱讀什麼147
怎樣閱讀152
學習國文的著眼點157
閱讀是寫作的基礎165
作文論168
寫作什麼197
怎樣寫作202
和教師談寫作207
論寫作教學218
關於兒童的想象和感情225

教師素養教育工作者的全部工作就是為人師錶235
教師問題(節選)237
教師的修養(節選)239
多刺目的兩個字啊
——緻教師書之一242
幾派的訓育辦法
——緻教師書之二245
新的傻子
——緻教師書之三248
教師怎樣盡責任251
教師必須以身作則254
教育工作者的全部工作就是為人師錶257
先做學生259
小學教師的工作261

精彩書摘

如果我當教師
我現在不當教師。如果我當教師的話，在“教師節”的今日，我想把以下的話告訴自己，策勵自己，這無非“以後種種譬如今日生”的意思。以前種種是過去瞭，追不迴來瞭；慚愧是徒然，悔恨也無補於事；讓它過去吧，像一個不愉快的噩夢一個樣。
我如果當小學教師，決不將投到學校裏來的兒童認作討厭的小傢夥，惹人心煩的小魔王；無論聰明的，愚蠢的，乾淨的，骯髒的，我都要稱他們為“小朋友”。那不是假意殷勤，僅僅浮在嘴唇邊，油腔滑調的喊一聲；而是齣於衷誠，真心認他們作朋友，真心要他們作朋友的親切錶示。小朋友的成長和進步是我的歡快；小朋友的贏弱和拙鈍是我的憂慮。有瞭歡快，我將永遠保持它；有瞭憂慮，我將設法消除它。對朋友的忠誠，本該如此；不然，我就夠不上做他們的朋友，我隻好辭職。
我將特彆注意，養成小朋友的好習慣。我想“教育”這個詞兒，往精深的方麵說，一些專傢可以寫成巨大的著作，可是就粗淺方麵說，“養成好習慣”一句話也就說明瞭它的含義。無論怎樣好的行為，如果隻錶演一兩迴，而不能終身以之，那是扮戲；無論怎樣有價值的知
識，如果隻掛在口頭說說，而不能徹底消化，舉一反三，那是語言的遊戲；都必須化為習慣，纔可以一輩子受用。養成小朋友的好習慣，我將從最細微最切近的事物人手；但硬是要養成，決不馬虎瞭事。譬如門窗的開關，我要教他們輕輕的，“砰”的一聲固然要不得，足以擾動人傢的心思的“咿呀”聲也不宜發齣；直到他們隨時隨地開關門窗總是輕輕的，纔認為一種好習慣養成瞭。又如菜蔬的種植，我要教他們經心著意的做，根入土要多少深，兩本之間的距離要多少寬，灌溉該怎樣調節，害蟲該怎樣防治，這些都得由知識化為實踐；直到他們隨時隨地種植植物，總是這樣經心著意，纔認為又養成瞭一種好習慣。這樣的好習慣不僅對於某事物本身是好習慣，更可以推到其他事物方麵去。對於開門關窗那樣細微的事，尚且不願意擾動人傢的心思，還肯作奸犯科，乾那些擾動社會安寜的事嗎?對於種植蔬菜那樣切近的事，既因工夫到傢，收到成效，對於其他切近生活的事，抽象的如自然原理的認識，具體的如社會現象的剖析，還肯節省工夫，貪圖省事，讓它馬虎過去嗎?
我當然要教小朋友識字讀書，可是我不把教識字教讀書認作終極的目的。我要從這方麵養成小朋友語言的好習慣。有一派心理學者說，思想是不齣聲的語言；所以語言的好習慣也就是思想的好習慣。一個詞兒，不但使他們知道怎麼念，怎麼寫，更要使他們知道它的含義和限度，該怎樣使用它纔得當。一句句子，不但使他們知道怎麼說，怎麼講，更要使他們知
道它的語氣和情調，該用在什麼場閤纔閤式。一篇故事，不但使他們明白說的什麼，更要藉此發展他們的意識。一首詩歌，不但使他們明白詠的什麼，更要藉此培養他們的情緒。教識字教讀書隻是手段，養成他們語言的好習慣，也就是思想的好習慣，纔是終極的目的。
我決不教小朋友像和尚念經一樣，把各科課文齊聲閤唱。這樣唱的時候，完全失掉語言之自然，隻成為發聲部分的機械運動，與理解和感受很少關係。既然與理解和感受很少關係，那末，隨口唱熟一些文句又有什麼意義?
現當抗戰時期，課本的供給很成問題，也許臨到開學買不到一本課本，可是我決不說“沒有課本，怎麼能開學呢!”我相信課本是一種工具或憑藉，但不是唯一的工具或憑藉。許多功課都是不一定要利用課本的，也可以說，文字的課本以外還有非文字的課本，非文字的課本羅列在我們周圍，隨時可以取來利用，利用得適當，比較利用文字的課本更為有效，因為其間省略瞭一條文字的橋梁。公民，社會，自然，勞作，這些功課的非文字的課本，真是取之不盡，用之不竭；書鋪子裏沒有課本賣，又有什麼要緊?隻有國語，是非有課本不可的；然而我有黑闆和粉筆，小朋友還買得到紙和筆，也就沒有什麼關係。
小朋友頑皮的時候，或者做功課顯得很愚笨的時候，我決不舉起手來，在他們的身體上打一下。打瞭一下，那痛的感覺至多幾分鍾就消失瞭；就是打重瞭，使他們身體上起瞭紅腫，隔一兩天也就沒有痕跡；這似乎沒有多大關係。然而這一下不隻是打瞭他們的身體，同時也打瞭他們的自尊心；身體上的痛或紅腫，固然不久就會消失，而自尊心所受的損傷，卻是永遠不會磨滅的。我有什麼權利損傷他們的自尊心呢?並且，當我打他們的時候，我的麵目一定顯得很難看，我的舉動一定顯得很粗暴，如果有一麵鏡子在前麵，也許自己看瞭也會嫌得可厭。我是一個好好的人，又怎麼能對著他們有這種可厭的錶現呢?一有這種可厭的錶現，以前的努力不是根本白費瞭嗎?以後的努力不將不産生效果嗎?這樣想的時候，我的手再也舉不起來瞭。他們的頑皮和愚笨，總有一個或多個的原由；我根據我的經驗，從觀察和剖析找齣原由，加以對癥的治療，哪還會有一個頑皮的愚笨的小朋友在我周圍嗎?這樣想的時候，
我即使感情衝動到怒不可遏的程度，也就立刻轉到心平氣和，再不想用打一下的手段來齣氣瞭。
我還是作小朋友傢屬的朋友，對他們的親切和忠誠和對小朋友一般無二。小朋友在傢庭裏的時間，比在學校裏來得多；養成他們的好習慣，必須與他們的傢屬取得一緻纔行。我要他們往東，傢屬卻要他們往西，我教他們這樣，傢屬卻教他們不要這樣，他們便將徘徊歧途，而我的心力也就白費。做傢屬的親切忠誠的朋友，我想並不難；拿齣真心來，從行為、語言、態度上錶現我要小朋友好，也就是要他們的子女弟妹好。誰不愛自己的子女弟妹?還肯故意與我不一緻。
我如果當中學教師，決不將我的行業叫做“教書”，猶如我決不將學生入學校的事情叫做“讀書”一個樣。書中積蓄著古人和今人的經驗，固然是學生所需要的；但是就學生方麵說，重要的在於消化那些經驗成為自身的經驗，說成“讀書”，便把這個意思抹殺瞭，好像入學校隻須做一些書本上的功夫。因此，說成“教書”，也便把我當教師的意義抹殺瞭，好像我與從前書房裏的老先生並沒有什麼分彆。我與從前書房裏的老先生其實是大有分彆的：他們隻須教學生把書讀通，能夠去應考試，取功名，此外沒有他們的事兒；而我呢，卻要使學生能做人，能做事，成為健全的公民。這裏我不敢用一個“教”字。因為用瞭“教”字，便錶示我有這麼一套本領，雙手授與學生的意思；而我的做人做事的本領，能夠說已經完整無缺瞭嗎?我能夠肯定的說我就是一個標準的健全的公民嗎?我比學生，不過年紀長一點兒，經驗多一點兒罷瞭。他們要得到他們所需要的經驗，我就憑年紀長一點兒、經驗多一點兒的份兒，指示給他們一些方法，提供給他們一些實例，以免他們在迷茫之中摸索，或是走瞭許多冤枉道路纔達到目的一一不過如此而已。所以，若有人問我乾什麼，我的迴答將是“幫助學生得到做人做事的經驗”；我決不說“教書”。
我不想把“忠”、“孝”、“仁”、“愛”等等抽象德目嚮學生的頭腦裏死灌。我認為這種辦法毫無用處，與教授“蛋白質”、“脂肪”等名詞不會使身體得到營養一個樣。忠於國傢忠於朋友忠於自己的人，他隻是順著習慣之自然，存於內心，發於外麵，無不恰如分寸；他決不
想到德目中有個“忠”字，纔這樣存心，這樣錶現。進一步說，想到瞭“忠”字而行“忠”，那不一定是“至忠”；因為那是“有所為”，並不是聽從良心的第一個命令。為瞭使學生存心和錶現切閤著某種德目，而且切閤得純任自然，毫不勉強，我的辦法是在一件一件事情上，使學生養成好習慣。譬如舉行掃除或籌備什麼會之類，我自己奮力參加，同時使學生也要奮力參加；當社會上發生瞭什麼問題的時候，我自己看作切身的事，竭知盡力的圖謀最好的解決，同時使學生也要看作切身的事，竭知盡力的圖謀最好的解決：在諸如此類的事情上，養成學生的好習慣，綜閤起來，他們便實做瞭“忠”字。為什麼我要和他們一樣的做呢?第一，我聽從良心的第一個命令，本應當“忠”；第二，這樣做纔算是指示方法，提供實例，對於學生盡瞭幫助他們的責任。
我認為自己是與學生同樣的人，我所過的是與學生同樣的生活；凡希望學生去實踐的，我自己一定實踐；凡勸戒學生不要做的，我自己一定不做。譬如，我希望學生整潔，勤快，我一定把自己的儀容、服裝、辦事室、寢室弄得十分整潔，我處理各種公事私事一定做得十分勤快；我希望學生齣言必信，待人以誠，我每說一句話一定算一句話，我對學生和同事一定掬誠相示，毫不掩飾；我勸戒學生不要抽煙捲，我一定不抽煙捲，決不說“你們抽不得，到瞭我們的年紀纔不妨抽”的話；我勸戒學生不要破壞秩序，我一定不破壞秩序，決不做那營私結派磨擦傾軋的勾當。為什麼要如此?無非實做兩句老話，叫做“有諸己而後求諸人，無諸己而後非諸人”。必須“有諸己”、“無諸己”，錶示齣願望來，吐露齣話語來，纔有真氣，纔有力量；大傢也易於受感動。如果不能“有諸己”、“無諸己”，錶示和吐露的時候，自己先就赧赧然瞭，哪裏有什麼真氣?哪裏還有力量?人傢看穿瞭你的矛盾，至多報答你一個會心的微笑罷瞭，哪裏會受你的感動?無論學校裏行不行導師製，無論我當不當導師，我都準備如此，因為我的名義是教師，凡負教師的名義的人，誰都有幫助學生的責任。
我不想教學生做有名無實的事情。設立學生自治會瞭，組織學藝研究社瞭，通過瞭章程，推舉瞭職員，以後就彆無下文，與沒有那些會和社的時候一個樣：這便是有名無實。創辦圖書館瞭，經營種植園瞭，一陣高興之後，圖書館裏隻有七零八落的幾本書，一天工夫沒有一兩個讀者，種植園裏蔓草叢生，蛛網處處，找不到一棵像樣的蔬菜，看不見一朵有勁的花朵：這便是有名無實。做這種有名無實的事比不做還要糟糕；如果學生習慣瞭，終其一生，無論做什麼事總是這樣有名無實，種種實際事務還有逐漸推進和圓滿成功的希望嗎?我說比不做還要糟糕，並不是抱著多一事不如少一事的心思，主張不要成立那些會和社，不要有圖書館種植園之類的設備。我隻是說乾那些事都必須認真去乾，必須名副其實。自治會硬是要“自治”，研究社硬是要“研究”，項目不妨簡單，作業不妨淺易，但凡是提瞭齣來的，必須樣樣實做，一毫也不放鬆；有瞭圖書館硬是要去閱讀和參考，有瞭種植園硬是要去管理和灌
溉，規模不妨狹小，門類不妨稀少，但是既然有瞭這種設備，必須切實利用，每一個機會都不放過。而且，那決不是一時乘興的事，既然已經乾瞭起來，便須一直乾下去，與學校同其壽命。如果這學期乾得起勁，下學期卻煙消雲散瞭，今年名副其實，明年卻徒有其名瞭，這從整段的過程說起來，還是個有名無實，還是不足以養成學生的好習慣。
我無論擔任哪一門功課，自然要認清那門功課的目標，如國文科在訓練思維，養成語言文字的好習慣，理化科在懂得自然，進而操縱自然之類；同時我不忘記各種功課有個總目標，那就是“教育”一一造成健全的公民。每一種功課猶如車輪上的一根“輻”，許多的輻必須集中在
“教育”的“軸”上，纔能成為把國傢民族推嚮前進的整個“輪子”。這個觀念雖然近乎抽象，可是很關重要。有瞭這個觀念，我纔不會貪圖省事，把功課教得太鬆太淺，或者過分要好，把功課教得太緊太深。做人做事原是不分科目的；譬如，一個學生是世代做莊稼的，他幫同父兄做莊稼，你說該屬於公民科，生物科，還是數學科?又如，一個學生齣外旅行，他接觸瞭許多的人，訪問瞭許多的古跡，遊曆瞭許多的山川城鎮，你說該屬於史地科，體育科，還是藝術科?學校裏分科是由於不得已；要會開方小數，不能不懂得加減乘除；知道瞭唐朝，不能不知道唐朝的前後是什麼朝代；由於這種不得已，纔有分科教學的辦法。可是，
學生現在和將來做人做事，還是與前麵所舉的幫做莊稼和齣外旅行一個樣，是綜閤而不可分的；那末，我能隻顧分科而不顧綜閤，隻認清自己那門功課的目標而忘記瞭造成健全的公民這個總的目標嗎?
我無論擔任哪一門功課，決不專做講解工作，從跑進教室始，直到下課鈴響，隻是念一句講一句。我想，就是國文課，也得讓學生自己試讀試講，求知文章的意義，揣摩文章的法則；因為他們一輩子要讀書看報，必須單槍匹馬，無所依傍纔行，國文教師決不能一輩子伴著他們，給他們講解書報。國文教師的工作隻是待他們自己嘗試之後，領導他們共同討論：他們如有錯誤，給他們糾正；他們如有遺漏，給他們補充；他們不能分析或綜閤，替他們分析和綜閤。這樣，他們纔像學步的幼孩一樣，漸漸的能夠自己走路，不需要人攙扶；國文課尚且如此，其他功課可想而知。教師捧著理化課本或史地課本，學生對著理化課本或史地課本，一邊是念一句講一句，一邊是看一句聽一句；這種情景，如果仔細想一想的話，多麼滑稽又多麼殘酷啊!怎麼說滑稽?因為這樣之後，任何功課都變為國文課瞭，而且是教學不得其法的國文課。怎麼說殘酷?因為學生除瞭聽講以外再沒有彆的工作，這樣聽講要連續到四五個鍾頭，實在是一種難受的刑罰，我說刑罰決非誇張，試想我們在什麼會場裏聽人演講，演講者的話如果無多意義，很少趣味，如果延長到兩三個鍾頭，我們也要移動椅子，拖擦鞋底，作希望離座的錶示；這由於聽講到底是被動的事情，被動的事情做得太久瞭，便不免有受刑罰似的感覺。在聽得厭倦瞭而還是不能不聽的時候，最自然的傾嚮是外貌錶示在那裏聽，而心裏並不在聽；這當兒也許遊心外騖，一心以為有鴻鵠將至，也許什麼都不想，像老僧入瞭禪定。教學生一味聽講，實際上無異於要他們遊心外騖或者什麼都不想，無異於摧殘他們的心思活動的機能，豈不是殘酷?
我不怕多費學生的心力，我要他們試讀，試講，試作探討，試作實習，做許多的工作，比僅僅聽講多得多，我要教他們處於主動的地位。他們沒有嘗試過的事物，我決不滔滔汩汩的一口氣講給他們聽，他們嘗試過瞭，我纔講，可是我並不逐句逐句的講書，我隻給他們糾正，給他們補充，替他們分析和綜閤。
我如果當大學教師，還是不將我的行業叫做“教書”。依理說，大學生該比中學生更能夠自己看書瞭；我或者自己編瞭講義發給他們，或是采用商務印書館的《大學叢書》或彆的書給他們作課本，他們都可以逐章逐節的看下去，不待我教。如果我跑進教室去，按照講義上課本上所說的復述一遍，直到下課鈴響又跑齣來，那在我是徒費口舌，在他們是徒費時間太無聊瞭；我不想乾那樣無聊的勾當。我開一門課程，對於那門課程的整個係統或研究方法，至少要有一點兒是我自己的東西，依通常的說法就是所謂“心得”，我纔敢於跑進教室去，嚮學生口講手劃，我不但把我的一點兒給與他們，還要誘導他們幫助他們各自得到他
們的一點兒；唯有如此，文化的總和纔會越積越多，文化的質地纔會今勝於古，明日超過今日。這就不是“教書”瞭。若有人問這叫什麼，我的迴答將是：“幫助學生為學。”
據說以前的拳教師教授徒弟，往往藏過一手，不肯盡其所有的拿齣來；其意在保持自己的優勢，徒弟無論如何高明，總之比我少一手。我不想效學那種拳教師，決不藏過我的一手。我的探討走的什麼途徑，我的研究用的什麼方法，我將把途徑和方法在學生麵前盡量公開。那途徑即使是我自己開闢的，那方法即使是我獨自發現的，我所以能夠開闢和發現，也由於種種的“勢”，因緣湊閤，剛剛給我捉住瞭；我又有什麼可以矜誇的?我又怎麼能自以為獨得之秘?我如果看見瞭冷僻的書或是收集瞭難得的材料，我決不諱莫如深，絕不提起，隻是偷偷的寫我的學術論文。彆的人，包括學生在內，倘若得到瞭那些書或材料，寫齣學術
論文來，不將和我一樣的好，或許比我更好嗎?將書或材料認為私有的東西，僥幸於自己的“有”，欣幸於彆人的“沒有”，這實在是一種卑劣心理，我的心理，自問還不至這麼卑劣。
我不想用禁遏的方法，闆起臉來對學生說，什麼思想不許接觸，什麼書籍不許閱讀。不許接觸，偏要接觸，不許閱讀，偏要閱讀，這是人之常情，尤其在青年。禁遏終於不能禁遏，何必多此一舉?並且，大學裏的功夫既是“為學”，既是“研究”，作為研究對象的材料是越多越好；如果排斥其中的一部分，豈不是捨廣博而趨狹小?在化學實驗室裏，不排斥含有毒性的原素(元素，編者注)；明知它含有毒性，一樣的要教學生加以分析，得到真切的認識。什麼思想什麼書籍如果認為要不得的話，豈不也可以與含有毒性的原素(元素，編者注)一樣看待，還是要加以研究?學生在研究之中鍛煉他們的辨彆力和判斷力，從而得到結論，凡真是要不得的，他們必將會直指為要不得。這就不禁遏而自禁遏瞭；其效果比一味禁遏來得切實。
我要做學生的朋友，我要學生做我的朋友。凡是在我班上的學生，我至少要知道他們的性情和習慣，同時也要使他們知道我的性情和習慣。這與我的課程，假如是宋詞研究或工程設計，似乎沒有關係，可是誰能斷言確實沒有關係?我不僅在教室內與學生見麵，當休閑的時候也要與他們接觸，稱心而談，絕無矜飾，像會見一位知心的老朋友一個樣。他們如果到
我傢裏來，我決不冷然的問：“你們來做什麼?”他們如果有什麼疑問，問得深一點兒的時候，我決不搖頭說：“你們要懂得這個還早呢!”問得淺一點兒的時候，我決不帶笑說：“這還要問嗎?我正要考你們呢!”他們聽瞭“你們來做什麼”的問話，自己想想說不齣來做什麼，以後就再也不來瞭。他們見到問得深也不好，問得淺也不好，不知道怎樣問纔不深不
淺，剛剛閤式，以後就再也不問瞭。這種拒人韆裏的語言態度，對於不相識的人也不應該有，何況對於最相親的朋友?
我還是不忘記“教育”那個總目標；無論我教什麼課程，如宋詞研究或工程設計，決不說除此之外再沒有我的事兒瞭，我不妨縱情任意，或去嫖妓，或去賭博，或做其他不正當的事。我要勉為健全的公民，本來不該做這些事；我要勉為閤格的大學教授，尤其不該做這些事。一個教宋詞研究或工程設計的教師，他的行為如果不正當的話，其給與學生的影響雖是無形的，卻是深刻的；我不能不估計它的深刻程度。我無法教學生一定要敬重我，因為敬重不敬重在學生方麵而不在我的方麵；可是我總得在課程方麵同時在行為方麵，盡力取得他們的敬重，因為我是他們的教師。取得他們的敬重，並不為滿足我的虛榮心，隻因為如此纔證明我對課程同時對那個總的目標負瞭責。
無論當小學中學或大學的教師，我要時時記著，在我麵前的學生都是準備參加建國事業的人。建國事業有大有小，但樣樣都是必需的；在必需這個條件上，大事業小事業彼此平等。而要建國成功，必須參加各種事業的人個個夠格，真個能夠乾他的事業。因此，當一班學生畢業的時候，我要逐個逐個的審量一下：甲夠格嗎?乙夠格嗎?丙夠格嗎?……如果答案全是肯定的，我纔對自己感到滿意：因為我幫助學生總算沒有錯兒，我對於建國事業也貢獻瞭我的心力。
我決不“外慕徙業”，可是我也希望精神和物質的環境能使我安於其業。安排這樣的環境，雖不能說全不是我所能為力，但大部分屬於社會國傢方麵；因此我就不說瞭。
1941年8月23日發錶