課堂，是交織著多重聲音的世界。它不是單純的物理空間，而是一個社會的、政治的、曆史的、文化的空間。
課堂研究絕不是在真空中進行的活動，而是同扭麯的思想及其勢力展開的博弈，是對應試教育最後堡壘的挑戰。

延續《讀懂課堂》的思想精髓，深入課堂研究的真實現場，本書是著名課程學者、基礎教育課程研究領軍人物鍾啓泉教授“課堂研究三部麯”的第二本作品。
通過與《讀懂課堂》的對比，我們或許能夠更加清晰地瞭解本書的特點。
以認識、瞭解課堂為目的，《讀懂課堂》帶領讀者解構課堂，提取兒童、教師、課程、教學等各個要素，分主題加以剖析解讀，這是一個“化整為零”、獲取“經驗”的“體驗”過程。而《課堂研究》意在“化零為整”，實現“經驗的重建”，將“課堂”作為一個整體的空間——一個社會的、政治的、曆史的、文化的空間，將兒童、教師、課程、教學等等要素放置在鮮活生動的場域中加以考察。通過詮釋課堂研究的意蘊、視點、方略，作者希望嚮讀者，尤其是一綫教師展現一個嶄新的教育實踐研究的圖景。
於是，不同於《讀懂課堂》多角度的、俯察的、外部的、理論性的視角，《課堂研究》立足於課堂本身，以一種深入其中的、隨之起舞的態度展開觀察與探討。而這，恰恰是一綫教師們，或者說課堂事件當事人的視角。也因此，在本書中，讀者們看到的話題都是細緻的、彼此關聯的、動態的或者說指嚮實踐的。
這種關聯與置身其中，一定程度上反映瞭教育研究和課程改革實踐中“自下而上”的潮流，也迎閤瞭教育實踐研究，特彆是課堂研究的現實需要。這正是《讀懂課堂》所堅信和推崇的，也是未來的《課堂轉型》所依賴的。
從課堂研究到教學創造，承上啓下之作，不可不讀！

內容簡介

　　“課堂研究”是一種教學實踐研究。這種研究對於一綫教師而言，是通過教學研究，嘗試解決課堂教學直麵的種種問題，建構明日之課堂實踐可能性的場域；對於研究者而言，是教育學概念內涵的發現與再發現的場域。
　　《課堂研究》從“課堂與課堂研究”齣發，探討課堂轉型的意蘊和課堂研究的特質。第1編 “核心素養與課堂轉型”領導讀者重新審視“學”與“教”及其關係。第2編“課堂研究的視角”分彆考察瞭問題學習、自主學習、協同學習、三維目標、課堂互動研究、課堂話語分析等多個不同的課堂研究理論，探索教學創造的多維邏輯。第3編“課堂研究的方略”從“技術”層麵考察瞭課堂研究與教學創造的方式與方法，對單元設計、練習係統設計、學習環境設計、課堂規範、有效教學等多個影響課堂教學的問題進行瞭理性分析並提齣瞭操作性建議。第4編“課堂研究與教師成長”則考察瞭學習共同體和“授業分析”這兩種課堂研究的模式。附錄“分享課堂創造的世界遺産”則係統梳理瞭從蘇格拉底到維果茨基共12位教育傢及其教育實踐研究思想與成果，幫助讀者從曆史的脈絡中探尋課堂研究與教學創造的真諦。

作者簡介

鍾啓泉，華東師範大學終身教授，博士生導師，華東師範大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員（兼教育學與心理學學部召集人），國傢基礎教育課程教材專傢谘詢委員會委員，教育部教師教育專傢委員會委員，全國教育科學規劃領導小組學科評議組成員，上海市基礎教育課程改革專傢谘詢委員會委員，《全球教育展望》雜誌主編。著有《讀懂課堂》、《教育的挑戰》、《課程的邏輯》（華東師範大學齣版社）、《班級經營》（颱灣五南圖書齣版公司、上海教育齣版社），《現代課程論》（上海教育齣版社、颱灣五南圖書齣版公司、颱灣高等教育齣版社），《現代教學論發展》（教育科學齣版社）等。

引言課堂與課堂研究
一、課堂：兒童成長的場域
二、課堂轉型的意涵：從“教堂”轉嚮“學堂”
三、課堂研究的特質與課題

第1編核心素養與課堂轉型
第1章課堂世界的構圖
一、圍繞課堂世界的經典描述
二、重新審視“學”與“教”及其關係
三、保障每一個兒童的“學習”
第2章課堂轉型：寜靜的革命
一、核心素養與課堂轉型
二、轉型中的課堂與課堂轉型的焦慮
三、引領課堂轉型的概念框架
四、課堂研究與教師文化的創造

第2編課堂研究的視點
第3章問題學習：新世紀的學習方式
一、核心素養與學力目標的刷新
二、問題學習：從教走嚮學
三、問題學習的革新意義
第4章自主學習的考察
一、自主學習：發展綫索與概念界定
二、自主學習：社會認知理論的解讀
三、課堂教學中的自主學習研究
第5章協同學習的創造
一、協同學習的本質
二、協同學習的構成要素與設計原則
三、協同學習環境的營造
第6章三維目標：對“雙基論”的一種超越
一、三維目標研究的挑戰
二、三維目標的含義與意義
三、“三維目標鏈”研究：教學思想的革命
第7章課堂互動研究的意蘊
一、課堂互動研究的意蘊
二、課堂互動研究的關鍵概念
三、課堂互動研究的課題
四、課堂互動研究的挑戰
第8章課堂話語分析
一、課堂話語分析：一種跨學科研究
二、課堂話語分析的視點與課題

第3編課堂研究的方略
第9章課堂規範：從“失範”到“規範”
一、課堂革命的時代與課題
二、課堂規範的再造與教學研究的革新
三、教師自身變革的挑戰
第10章單元設計：撬動課堂轉型的一個支點
一、基於核心素養的單元設計的意義與價值
二、建構主義單元設計的基本立場與要素
三、單元設計的未來趨勢與訴求
第11章練習的係統設計
一、“減負令”的尷尬與“練習”的正負能量
二、練習的係統設計：從“機械性練習”走嚮“有意義練習”
三、練習本質的洞察與教師的專業發展
第12章打開課堂評價的潘多拉盒
一、“課堂評價”究竟是怎麼迴事
二、鍛造每個教師的評價素養
第13章開墾學習環境設計的荒原
一、學習環境設計的時代意義
二、學習環境設計的基本框架
三、學習環境設計的行動課題
第14章有效教學研究的價值
一、如何看待有效教學研究的價值
二、如何解讀有效教學研究的假設
三、如何推動有效教學研究的進展

第4編課堂研究與教師成長
第15章教師，在授業分析中成長
一、授業分析：日本授業研究的重心
二、兒童中心授業分析的特質
三、授業分析與教師成長
第16章走嚮學習共同體的創造——尋求“研究一實踐”的新型關係
一、從研究（理論）與實踐的整閤談起
二、“臨床研究”：尋求“研究一實踐”的新型關係
三、“臨床研究”的課題：超越“研究一實踐”的二元對立
結語課堂研究與教學創造
附錄分享課堂創造的世界遺産
原齣處一覽

精彩書摘

　　《課堂研究》：
　　三、保障每一個兒童的“學習”
　　我國長期以來應試教育的體製造成瞭大眾心理層麵根深蒂固的“知識點”情結，以為課堂教學即“知識的傳遞”，但那不過是現成知識的“告知”而已。那種一味追求知識傳遞的“效率性”的所謂“有效教學”、“高效教學”，其實也不是真正優質的教學。在應試教育的課堂中，無論教師抑或學生都因“學習的異化”而苦不堪言。這種“學習的異化”源於“三種喪失”——“學習對象的喪失”、“學習夥伴的喪失”、“學習意義的喪失”。真正的優質教學應當是“知識的建構”；是教師引導學生同教科書對話、同他者對話、同自己的內心對話的活動；是閤乎學科本質、基於“相互傾聽關係”而展開“挑戰性學習”的活動。這裏麵存在著“量”與“質”的微妙關係：一味追求知識的“量”的教學，未必會有教學的“質”的提升，但是在尋求教學的質的改革中，隨著“質”的提升，“量”的達成也會得以實現。學習共同體的“學習的實踐”無非就是剋服這種異化的實踐。
　　保障每一個兒童的學習，使之成為學習主體的教學的創造，是同變革“班級”為“學習共同體”的指導同時開始的。當代關於兒童“學習”的兩種界定——情境說與對話說，對於培育兒童的“學習”、保障兒童的“學習”，具有莫大的啓示意義。
　　學習是一種“文化實踐的參與”。萊夫（J.Lave）主張“情境學習”，因為“學習”是一種“情境性活動”，是對不斷變化的文化實踐的理解與參與。這個論斷可以作齣如下三層意涵的解讀。其一，所謂“文化參與”當然不是硬生生地讓兒童介入成人世界現成的文化實踐，而首先是參與文化價值的“品味”。文化價值的“品味”本身就是一種很好的文化實踐。正是在社會中品味文化的活動，纔使得文化作為文化得以傳承。作為初學者能夠參與的第一步，就是這種作為“品味”的實踐。不過，這種文化價值的“品味”並不意味著停留於名畫、名麯之類的鑒賞，還得有“生成性”的視點，有參與的意識與生發的共鳴。其二，文化實踐的“對話性參與”。兒童的發展本質上是兒童能夠認識自身的認識，亦即所謂“元認知”的動因在起作用。廣義地說，是兒童能夠把自己的認知活動加以符號式的錶象化，把它作為客體加以琢磨。這種運用語言、符號的“認知的符號式的錶象化”，就是一種文化實踐活動。就是說，“符號式的錶象化”的學習就是一種文化的“對話性參與”學習。從文化價值的“品味”（生成性品味）到琢磨“元認知”的“對話性參與”（當然也是“品味”本身的發展），是學校教學發展的一種邏輯。其三，文化實踐的“個性化參與”。正如加德納（H.Gardner）的多元智能理論所啓示的，人與生俱來具有種種不同的能力傾嚮，他們是藉助周遭的環境而形成種種能力、塑造種種個性的。重視每一個兒童的個性特徵，最大限度地發揮他們與生俱來的能力傾嚮，提供他們以文化實踐的個性化參與的機會，就能産生各自的新的創造性價值。所謂“文化價值”就是藉助這種多樣個性的多樣活動而産生齣多元的價值的。
　　學習是一種“對話性實踐”。在佐藤學看來，“學習”有兩個傳統：一是作為“修煉”的傳統，二是作為“對話”的傳統。盡管近代的學習以“進步”與“發展”為目的，但近代以前的學習是以“醒悟”與“救贖”為宗旨的。修道院與寺廟的學習就是“修煉”的學習的一種典型錶現。而作為“對話”的學習，擁有蘇格拉底“産婆術”以來的傳統，作為對話性溝通的學習實踐得以傳承下來。課堂裏的學習活動是藉助教材、教具的媒介而展開的活動，是師生與生生之間的溝通活動，在這種過程中浸潤著對話性實踐。
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