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內容簡介

　　積極心理學作為一種新興的心理學思潮，倡導心理學的積極取嚮，研究積極心理品質。學校積極心理學則聚焦於學生的學校生活、心理素質，尤其是積極情緒、人格特質、師生關係等因素對學生的影響。
　　《學校積極心理學手冊（第2版）》探討瞭學生希望感、學校感恩、情緒調控、學業自我效能感、學生投入、生活滿意度、同伴關係、心理韌性等與學生的學校生活、學習及發展相關的積極心理學理論與實踐問題，同時為我們呈現瞭積極心理學在澳大利亞、英國、中國、意大利、葡萄牙和美國等國學校情境中的應用，對推動我國學校積極心理學的研究和發展具有重要的藉鑒和參考作用，適閤心理學研究人員和教育工作者閱讀。

作者簡介

　　邁剋爾.J.弗朗（Michael J.Furlong），加州大學聖巴巴拉分校谘詢、臨床與學校心理學係教授。
　　
　　裏奇·吉爾曼（Rich Gilman），辛辛那提大學醫學院兒科係教授，在美國辛辛那提兒童醫院醫學中心的兒童與青少年精神病學科室工作。
　　
　　E.斯科特，休布納（E.Scott Huebner），南卡羅來納大學心理學係學校心理學研究項目教授。
　　
　　張大均（1954-），男，西南大學心理學部二級教授，博士生導師。重慶市人文社會科學重點研究基地西南大學心理健康教育研究中心主任，主要從事心理健康、青少年心理素質和教學心理等研究。
　　
　　張騫（1982-），男，博士，博士後，西南大學教育學部學前教育學院副教授，碩士生導師，美國伊利諾伊大學香檳分校（UIUC）教育學院兒童發展研究中心訪問學者，主要從事兒童欺淩與攻擊性行為、心理健康與書法心理等研究。
　　
　　王金良（1981-），男，博士，西南大學心理學部研究員，博士生導師，美國密歇根大學訪問學者，主要從事兒童青少年網絡心理與行為、心理韌性和心理素質等研究。

目錄

總序
譯者序
序言

第一部分 概念基礎
第1章 學校積極心理學邁嚮科學與實踐：一個概念框架
第2章 共同生命力：青少年心理健康的整閤概念

第二部分 個體積極心理財富
第3章 學生希望感的測量與提升
第4章 樂觀及其在學校情境中的研究
第5章 學校感恩：對學生和學校的裨益
第6章 學校情境中的移情、親社會行為與積極發展
第7章 情緒調控對青少年積極發展的意義
第8章 學業自我效能感
第9章 促進學生的積極動機目標
第10章 成就情緒
第11章 學校創造力：重拾的興趣和具有前景的新趨勢
第12章 學生投入
第13章 生活滿意度與學校教育

第三部分 情境教育因素與資源
第14章 再探學校心流：培養參與型學習者與最佳學習環境
第15章 青少年參與課外活動對其發展的影響
第16章 學生正念的培養
第17章 同伴關係與學校的積極適應
第18章 班級圖譜谘詢：將評價融入課堂以促進積極環境
第19章 通過社交情感學習建立學校心理韌性
第20章 學校氛圍的定義、測量及應用
第21章 讓學生參與學校氛圍提升：一項學生建言策略
第22章 積極心理學與學校紀律
第23章 理解和促進兒童和青少年的學校滿意度
第24章 促進青年心理韌性與幸福感的學校乾預的創新傳播模式

第四部分 基於學校的國際化視野
第25章 積極教育：澳大利亞視角
第26章 增強青少年幸福感——英國教育的積極心理學乾預
第27章 積極心理學在中國學校的應用
第28章 情緒智力：基於意大利學校的研究與實踐
第29章 學生的希望感：葡萄牙學校情境中的希望理論、測量及應用
第30章 美國學校積極心理乾預：內化與外化問題的公共衛生學方法取嚮

第五部分 觀點
第31章 學校積極心理學：好想法永遠不夠

精彩書摘

　　《學校積極心理學手冊（第2版）》：
　　附加的支持係統和服務
　　雖然相比其他成分而言，這一成分更不受重視，但人們也意識到其他成分並不總是足以有效預防和糾正行為問題及發展自律。因此，額外的支持和服務顯得很有必要，特彆是對那些有嚴重或長期行為問題的學生。這包括在指定服務和選擇水平上的預防和乾預，如個人和小團體輔導、SEL課程的追加教學、額外的社會技能或憤怒情緒管理的訓練、心理健康專傢的教師谘詢、危機乾預及對傢長的支持（行為問題預防研究組，2011）。它們是積極的嗎
　　在這一節中，我們針對之前呈現的四個模型和方法提供一個簡短的評價，迴答“它們是積極的嗎？”這個問題。顯然，它們每一個都是積極的，並且自身呈現也是積極的，從積極等同的狹義視角來看，強調使用懲罰的替代品而不是使用懲罰（特彆是暫停），重視預防優於矯正並努力創設安全的學校情境。在積極心理學框架中，這些標準不足以認為一門課程是真正積極的。相反，從積極心理學角度來評判積極，一門課程必須與前文提到的學校紀律的積極心理學指導的核心原則相一緻。在這裏重復這些原則以評價每個模型或方法的範圍是否與它們一緻。
　　積極課堂紀律的主要目的是發展性格優勢和自律美德
　　在許多學校中，最普遍使用的學校紀律的技術和策略並沒有用於發展性格優勢和自律，而是用於獲得情境性順從。這樣的目標是短期的而且以教師為中心，通過成人的管理和糾正學生的行為來實現。自信紀律和SWPBIS的目的即為此。Canter清晰地解釋瞭自信紀律的目的，即為教師提供行為技術以管理或控製學生的行為。SWPBIS方法關於這個主要目標的解釋則不太清楚。除瞭預防問題外，它的曆史根源清晰錶明瞭積極行為支持技術用於管理和控製有嚴重行為問題的個人行為，尤其是那些有缺陷的人（BearetaL，等發錶；Dun-lap，Sailor，Homner，&Sugai;，2009）。值得肯定的是，在許多SWPBIS項目中，責任和尊重在行為期望之中，但在考察實際教授的東西時，這些期望往往轉化為符閤成年人的預期和規定的行為，這一點變得更加清晰（Bear，2010；Beareta1.，待發錶）。因此，在自信紀律和SWPBIS中，依從性尤其是情境依從性纔是主要目的，而非自律。
　　相比自信紀律和SWPBIS，積極紀律和SEL更強調發展自律，從而與積極心理學更趨一緻。然而，盡管積極紀律旨在培養自律，但該模型在實現這一目標時未能給教育工作者提供足夠的理解和指導。該計劃的目標過於雄心勃勃，並且缺乏理論和研究來幫助教育工作者實現培養自律的目的。例如：積極紀律沒有引用對兒童認知和情感的研究來支持其培養自律的建議技術。與此相反，SEL方法清晰錶明瞭其目標和實現它們的技術，包括教授學生的性格優勢及與自律相關美德的實證技術。
　　除瞭發展性格優勢與道德，課程應幫助兒童滿足三種基本需求：自主性需求、歸屬感需求、能力需求
　　盡管積極紀律和SEL意識到瞭自主性需求、歸屬感需求和能力需求極其重要，但是自信紀律和SWPBIS沒有意識到這一點，尤其是在自主性和歸屬感方麵。在自信紀律和SWPBIS方麵，與自主、歸屬感和能力相關聯的社會認知和情感很少受到的關注。雖然自信紀律和SWPBIS對這些領域不太關注，但是積極紀律十分強調自尊在學生行為中的作用。這看起來是建議教育者不使用懲罰和奬勵，因為它們會傷害自尊。這些建議很明顯與巧妙並明智運用懲罰與奬勵的效用研究相互矛盾（見Bear，2010，研究迴顧）。另外，學校紀律項目（如積極紀律）首要關注的是個人幸福感可能促進自尊，但不太可能促進自律。當學生齣現行為不當時，他們可能會非常愉悅（尤其當他們沒有被抓獲）。盡管自尊和幸福感在他們的個人權利中非常重要，但沒有足夠的研究支持幸福感和積極自尊有利於預防行為問題這個觀點，因此這應成為學校紀律的首要關注點（Manning，Bear，&Minke;，2006）。
　　……

前言/序言

　　理解和鼓勵青少年在學習中成為積極參與者的因素非常關鍵。積極心理學是一麵鏡子，它可用來反映促進學生力量感和積極參與完成學業的相關因素。在這一開創性手冊的第2版中，編者將這一領域的最新研究成果匯集到一起，歸納齣主要問題，並從卓越的貢獻者那裏吸納瞭大量探討和解決這些問題的知識。本手冊主要探討瞭積極情緒、人格特質和機構設置對促進學生積極的學業成就和健康的社會情緒的影響，以及在學校環境中領導、教師和學生如何積極有效地溝通與聯係、怎樣通過整閤各種資源及發展服務設施用於支持學校教育和學生健康發展等主題。這一版除提供瞭長期需要的經典內容及新近增長的內容外，還在新增加的13章中，融入瞭學校積極心理學國際化應用的最新關注點及相關研究成果。
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