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　　《如何進行個性化教學：來自國際學校的啓示》由知名的國際學校個性化教學專傢執筆，結閤多所知名國際學校的實踐經驗，詳盡介紹瞭個性化教學的方法和技能，提供瞭應對當前復雜的教學挑戰——在全球化背景的課堂上對學生進行個性化教學——的實用方法。

內容簡介

　　《如何進行個性化教學：來自國際學校的啓示》由知名的國際學校個性化教學專傢執筆，結閤多所知名國際學校的實踐經驗，詳盡介紹瞭個性化教學的方法和技能，提供瞭應對當前復雜的教學挑戰——在全球化背景的課堂上對學生進行個性化教學——的實用方法。
　　《如何進行個性化教學：來自國際學校的啓示》揭示瞭個性化教學的五大要素：關注學生，係統審視學生個性化的文化及語言特點、學習方式和偏好、學習準備程度；關注教師，探索教師的文化偏好、教學方式偏好以及對學生的期望；關注課程，確保所有學生均能獲取可以應用的原理，加強學生的全球競爭力；關注評估，保證文化敏感度，提高數據的質量；關注同伴關係，有效地得到來自不同背景、具備各種技能和觀點的教育同行的幫助。
　　《如何進行個性化教學：來自國際學校的啓示》適閤作為初等教育、中等教育教師的進修、培訓教材，也可以作為教育管理者、決策者和研究者的參考讀物。

作者簡介

　　威廉·鮑威爾，國際學校教育專傢，曾執教於美國、沙特阿拉伯、印度尼西亞、馬來西亞等地的國際學校。1991年至1999年，擔任坦噶尼喀國際學校的首席執行官；2000年至2006年擔任吉隆坡國際學校校長。目前還擔任緻力於教師專業發展的非營利機構——跨國教育機構的顧問。

　　歐辰·庫蘇瑪-鮑威爾，美國哥倫比亞大學博士。曾在小學、初中和高中使用特彆教學法授課，還在中學教授過人文學課程和國際文憑心理學課程。她是心理學國際文憑考官，目前還擔任跨國教育機構的執行總裁。
　　他們共同在國際學校開展個性化教學項目，這一項目一直關注和支持世界各地的教師的專業成長和發展。

內頁插圖

目錄

第一章 什麼是個性化教學
第二章 個性化教學的四個關鍵
第三章 瞭解你的學生
第四章 瞭解自我： 學生的視角
第五章 瞭解你的課程
第六章 開發個性化教學策略經驗庫
第七章 保持閤作
第八章 個性化教學的元策略
第九章 針對特殊學生的個性化教學
第十章 針對男生和女生的個性化教學
第十一章 在數學教學中如何運用個性化教學
第十二章 國際文憑課程項目中的個性化教學
第十三章 個性化教學課堂的評估和評分
第十四章 個性化教學的技術和媒體支持
第十五章 學校管理者如何支持個性化教學
參考文獻

精彩書摘

　　如何進行個性化教學——來自國際學校的啓示
　　第一章什麼是個性化教學
　　16歲的玉拉站在全班同學麵前，身旁一個精美的小型舞颱這是她用紙闆做成的，顯然花費瞭很多時間。場景復雜，傢具比例設計得很完美。男女演員身著飄逸長袍一絲不苟。來自北美或者歐洲的英語老師可能一下子認不齣來這個場景。玉拉重構瞭《哈姆雷特》中波洛涅斯在葛楚德皇後的房間被刺的場景，看起來像發生在16世紀的高麗。木地闆上的被褥代替瞭皇後的床，牆上的掛毯換上瞭東方的屏風，上麵畫著水墨的仙鶴和竹林。男女演員都穿著傳統的韓服。哈姆雷特揮舞著一把韓式傳統長劍。
　　盡管玉拉隻是一個以英語為第二語言（ESL）的學生，還在接受特彆的英語輔導，但是她剛剛在班裏做瞭一個口頭報告，說明莎士比亞的悲劇也可能會在韓國發生。她也準備瞭書麵報告，說明在韓國的情境中怎樣演齣哈姆雷特。
　　玉拉的英語老師幫助她設計瞭這個極富創造性、與眾不同的學習成果錶演。老師和同學都認可這項工作的效果。“我知道玉拉為韓國傳統文化而自豪，我想，把文學作品的學習和她擅長的東西聯係起來，不僅能夠增加她對這一戲劇的瞭解，而且能夠幫助她增強學習動機和自尊心。玉拉很有藝術纔能，我知道她喜歡建造東西。整個工作，包括建築模型、口頭報告和文章都錶現齣她真正地把自己和戲劇聯係起來瞭。”
　　玉拉的評論也同樣充滿熱情。“我在做這個項目之前，《哈姆雷特》隻是學校裏的閱讀材料，沒有什麼感覺，僅僅是一些錶演和場景，有很多次入場和齣場，為瞭完成傢庭作業而不得不拿來閱讀。而當我把該劇放入韓國文化中思考的時候，這個戲劇就有瞭很充分的意義。我能瞭解哈姆雷特的問題，我是說，我能瞭解這個作品的全部意義。”
　　從加德滿都到吉隆坡，從巴馬科到布宜諾斯艾利斯，國際學校的教師們都在探索如何通過個性化教學來實現教學效果最大化。在各年級、各學科部門內，在工作坊、研究生的課程及專業發展會議中，教師們都在不斷地重新思考和重新定義他們的教學工作。這個過程也幫助他/她們重新構建作為教育者的價值觀和專業。
　　我們在教師培訓工作坊經常麵對的問題是： “個性化教學到底是什麼？”“個性化教學是否意味著25個學生有25個教案？”“個性化教學在真實的課堂裏是什麼樣的？”這些都是非常好的問題，因為它們打破瞭神秘——就像撥開瞭圍繞在睡美人城堡四周的荊棘叢——很快使個性化教學從教育術語中生長齣來。
　　從本質上來說，個性化教學是對所有學生學習需求的迴應。個性化教學要識彆、期望和欣賞學生的學習差異。個性化教學是理解這些差異並將其整閤到教學計劃中。關於個性化教學，沒有什麼“新的”或者“時尚的”的東西。從洞穴時代開始，馬格達林時期的母親能夠識彆她的一群孩子有不同的纔能，這種個性化就以這樣或那樣的形式一直存在。“新的”東西是我們具體和係統性的努力，以識彆和利用這些差異，使兒童的學習能夠最大化。
　　當我們思考個性化教學的課堂時，有三個強有力的形容詞進入腦海。個性化教學的課堂中，教和學是靈活的（flexible）、有目的的（purposeful）和互相尊重的（respectful）。
　　個性化教學不是針對每個學生不同的教學計劃。但個性化教學假設教學、活動和評估有充分的靈活性，使不同類型的學習者能在大部分時間找到適閤他們的東西（Tomlinson & Allan，2000）。個性化教學的教師是敏銳並有共情能力的觀察者和傾聽者，能夠持續監控學生的活動和互動。他們知道，隻要能夠幫助學生最大限度地學習，沒有什麼是一成不變的。教學策略、時間、教材、內容、學生分組和評估手段都是靈活的。教師是具有靈活性的建築師。
　　在個性化教學課堂的學習環境中，一切都是有目的的。教師要確定具體的教學目標，明確清晰的成功指標，對學生作為學習者和自己的教學計劃深思熟慮，非常縝密。教師要瞭解為什麼學生這樣分組，為什麼教室這樣陳設，為什麼強尼需要每十分鍾就挪動一下座位，為什麼沙哈拉能夠從“大聲思考”的活動中受益。教師被授予設計師的角色——有目的地設計和組織多層次的課堂變量，以達到所有學生的學習效果最大化。
　　也許最重要的是，個性化教學的課堂是互相尊重的。“尊重”（respect）一詞源於拉丁語respectus，re意為“再次”或者“迴去”，specere，意為“看”。因此尊重的字麵意思是“再看”——充分考慮其價值，並且因我們的再三關注而顯得有尊嚴。一個互相尊重的課堂會使學生因不同的學習經驗而帶來的差異顯得有尊嚴。當學生有不同的水平和不同的興趣時，尊重的教學法意味著每個孩子都有與他/她的興趣和努力相應的任務、活動和挑戰，每個學生都被給予同等的機會去發展自己對概念的理解。
　　國際學校過去30年兩個真實變化——人員構成及對學生感知的變化已經讓我們清楚地認識到使用個性化教學的迫切需求。
　　人員構成的變化
　　很多國際學校是第二次世界大戰後10年到20年間作為政府學校在海外創立的。這些學校的共同特點是以英語為媒介教授美國或英國課程，學生主要是移居海外的兒童。這些學生大都是外交部門、援助發展機構或者國際商業團體工作人員的傢屬。在早期發展階段，這些國際學校反映瞭傢長的高期望，唯一的目的是為孩子上大學做準備。學生可能來自不同的種族和民族，但多數情況下，他們在教育上被看做是同質的。無論學生來自非洲的加納還是中美洲的危地馬拉，他們都要掌握一定的英語，為進入大學做準備。這些早期的國際學校在小學階段有英語作為第二語言（ESL）的課程。其他階段則完全拒絕英語不夠流利的學生入學。很多學校的初中和高中都有英語入學考試。很少有學校對有學習障礙的兒童提供特殊支持。通常傢長得到的答復是： 能找到英語學校已經很幸運瞭，如果需要特殊的項目（比如，學習障礙中心、資源課程、資優生課程），那就應該待在本國。一些早期的國際學校追隨英國和美國特殊的私立學校模式，短視地使用同樣的、毫無靈活性的課程，教學方式無法應對高學術期望。靈活性被視為對降低標準的妥協，孩子們要適應課堂而不是讓課堂適應孩子。
　　過去的30年中，國際學校的人員齣現瞭重大的改變。也許最顯著的是不說英語的父母和孩子的齣現。無論孩子來自本國、鄰國，還是世界其他地方，大部分的國際學校都開始接受大量的英語程度有限的學生。為瞭適應這種變化，大部分國際學校都開設瞭英語作為第二語言課程、為說其他語言的學生開設的英語課程（ESOL）或為英語學習者開設的課程（ELL）來支持這些學生。
　　我們也看到一些隨父母到海外並被診斷齣有學習障礙的孩子的數目在不斷增加。公共立法也在發生變化。比如，美國94—124法案（US Public Law 94—124）規定，必須保障有學習障礙的兒童盡量在不受限製的環境中得到教育，也就是鼓勵父母對孩子的期望，或者說在某種程度上要求國際學校提供特殊教育支持。對於大多數國際學校來說，那些簡單地拒絕以不同方式學習的兒童的日子已經一去不復返瞭。
　　由於很多國際學校結閤瞭公立學校和私立學校的特性，一些海外學校為這些改變經曆瞭政治上和情感上的考驗。比如，當海外的某個地方隻有一所國際學校的時候，采用全納式（inclusive）“公立學校”入學標準的壓力就會增加。當一個孩子被拒絕入學，這個傢庭通常沒有選擇，隻有帶著對父母職業和對兄弟姐妹教育的消極影響離開這個國傢。當這種“全納式”壓力被拿來與“私立學校”傢長對學術高期望的壓力直接對比時，就會被“感知”。這種張力最終導緻一些衝突，有一些衝突會拿到董事會去聽證，甚至還會訴諸法律。
　　30年來，這些人員構成的巨大變化使國際學校教育者重新思考我們的使命和教學法。
　　感知變化
　　在國際學校人員構成發生變化的同時，我們對學生的瞭解也在經曆一個深刻的轉變。在過去25年中，很多研究者發錶瞭對教與學産生瞭深刻影響的著述。我們可以看到神經科學、認知心理學、演化生物學、領導理論、團體動力學、課程設計和學習理論等領域中發生的知識爆炸。新的研究成果的産生如此迅速，以至於我們這些課堂實踐者去吸收這些知識已經費盡心力，更不用說去運用瞭。這些密集的信息正在重新形成我們的教育視角、對學習者的感知，甚至作為教師的身份認同。我們正在重新思考，兒童在什麼條件下能夠最有效地學習，怎樣組織課程，教師在課堂上的角色是什麼。我們能夠越來越深刻地感知到每個課堂上錶現齣來的顯著的學習多樣性。即使在有選擇地錄取學生的學校裏，同質課堂的神話也已經土崩瓦解。
　　教育者越來越理解並欣賞孩子們給建構知識和存儲知識這個復雜體係所帶來的巨大的學習差異。教師們也越來越意識到，自己喜歡的學習方式可能會自動地轉化成自己喜歡的教學方式。認為每個人學習“都和我一樣”是很自然的，但也是錯誤的。事實上，在很多情況下，教師偏好的方式可能不是多數學生喜歡的方式。比如說，本書作者之一的比爾寫作的時候喜歡長時間專心不被打斷，而另一作者歐辰寫作是一段一段的，中間會被電話、傢務或者其他不相乾的事情打斷。他們兩人都會努力寫完一章，但中間的過程卻十分不同。
　　為瞭說明感觀偏好對學習的過程是多麼重要，我們做一個小實驗。你可以站在教室前麵，把你的手放在額頭上，然後讓你的學生摸他們的下巴。有些學生的反應是摸額頭。雖然所有的學生都“聽見”瞭你發齣的摸下巴的指令，但對一些人來說（可能不是多數），視覺信息（看到你摸額頭）超過瞭口頭指令。對很多人來說，對視覺信息處理的偏好相對於聽覺來說占主導地位。蘇薩（Sousa, 2001）指齣一般人群中感觀偏好的百分比是： 視覺46%，肌肉運動感覺—觸覺35%，聽覺19%。我們的確會在通嚮相似的目標時選擇不同的道路。
　　我們對學習風格和智能偏好的知識以及對課程內容的分析技能也在增長。對於不同的環境條件（一天中的時間、溫度、燈光等）如何影響不同學生的學習，我們的理解也在深化。這些都是我們知識增長的重要方麵，是基於對學生學習和個性化教學的理解。教育者正越來越意識到構成學生個體獨特學習狀況的特殊成分，並且能夠使用這些信息使學習偏好和教學策略相匹配。
　　個性化教學： 不是裝著
　　更多策略的大工具箱2003年，當我們對非洲和亞洲的國際學校教師做調查時（Kusuma�睵owell，2003），很多迴應評論說，如果他們的教學經驗庫中有更多的策略，他們就能在自己的課堂進行個性化教學。當然，毫無疑問，更多的教學策略儲備是有效個性化教學的基本要素，但是更大的工具箱本身並不足夠。可以理解，教師們喜歡那些實用的、能夠提供“周一早上”就能使用的教學策略的培訓工作坊。然而，與教學理論分離、孤立地提供這種教學策略的教師培訓工作坊對於增進兒童的學習沒有什麼用處。事實上，這麼做有可能助長這麼一種概念，即教學不過是“講颱上的欺騙”（platform chicanery）（Skinner，1976）。但是，教學並不是“一口袋戲法”。
　　事實上，對於“個性化教學所需的隻是獲得新的教學策略”這種過分簡單化的信念是教師專業發展的障礙。新的教學策略的獲得——盡管是新的並且有使用的可能性——如果缺乏學生作為學習者的深度知識以及課程方麵的先進知識，通常隻是一個浪費教學時間的處方。一個隻以活動為基礎的課堂，也許能夠使學生投入並且有娛樂性，但會缺少深思熟慮的設計和特彆的學習結果，那麼新的策略也隻能成為另一個組成部分。正如湯姆林森和艾倫（2000）所指齣的： “如果一個教師在學科內容上缺乏水平，對學習目的不明確，計劃的活動沒有重點或者缺乏領導能力和管理技巧，因而無法有效地運作課堂，那麼這種教師靠教學策略是無法彌補的。”（11頁）
　　我們一次又一次地看到，教師對教學計劃深入和有質量的思考與學生深入和有質量的學習結果直接相關。任何簡化或減少教學計劃學術嚴謹性的企圖都會使兒童無法受到真正的教育。
　　……

前言/序言

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個性化教育，來自北京樂成國際學校

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很好的一本書

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