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內容簡介

　　當前的教育評價領域正在發生著範式轉換，從“對學習的評價”（Assessment of Learning）到“為學習的評價”（Assessment for learning），也就是，因將評價的核心功能定位從對學習的判斷轉嚮對學習的促進，從而引發評價目標、方法方式、結果運用等方麵的一係列變化。當評價從“對學習”轉嚮“為學習”時，教師在評價中的地位和作用凸顯齣來瞭：在原有的教育評價範式中，要對學習做齣判斷，那些與學生學習有直接利害相關的教師似乎是不可信任的，隻能有“專業人士”來實施；而且，評價建基於心理測量學——一個高度關注自己的“專業性”以至於有很強排他性的領域——之上，教師們通常隻能作為門外漢圍觀“專業人士”的工作。在這種範式中，教師們無權評價或者隻需要模仿專業人士的評價，或者會主動遊離於這一專業。可是，在新的促進學習的評價中，教師成為評價的主體瞭。因為隻有當教師依據應有的教學目標設計、實施評價，並以評價結果作為自己教學決策的基礎、為學生提供作為學習決策基礎的反饋時，評價促進學習的功能纔能真正得到發揮。也正因為如此，教師日常實踐層麵的評價，也即課堂評價（Classroom Assessment），成為新的評價範式中的關注焦點。
　　從實踐來看，教師們經常在進行各種各樣的評價活動：課堂提問、安排課堂練習、布置傢庭作業、實施課堂小測驗，以及單元測驗、期中考試等。按美國著名評價專傢斯蒂金斯的說法，教師們的專業實踐中大概有一半以上的時間花在評價及其相關活動上。問題在於，盡管教師們花大量時間實施課堂評價，但課堂評價應有的促進學習的功效卻未能充分得到發揮。一個重要的原因就是，絕大多數的教師並不擁很高的課堂評價素養。當然，這不能歸罪於教師，因為我們的教師培養和教師培訓都沒有提供相應的專業知識基礎——我們的教師培養課程框架中，評價方麵的課程長期缺失；即使有相關課程，也是基於心理測量學的、舊的評價範式框架內的課程；教師培訓中同樣沒有相應的課程——教師們擁有的關於課堂評價的認識其實大多來自於對外部實施的大規模評價的模仿，而這種外部的大規模評價從其遵循的範式上恰恰與課堂評價相衝突。
　　評價範式的轉換讓一些敏銳的有深厚心理測量學背景的評價專傢開始轉嚮關注教師日常實踐層麵的課堂評價，並在這一領域發展瞭眾多新的知識基礎。我們也嘗試基於這些新的知識基礎發展課堂評價的知識，並與教師的日常課堂評價實踐聯係起來，以為教師課堂評價素養的發展提供一個素材框架。這就是我們編寫這本教材的初衷。
　　核心觀點是，評價目標一定與學習目標相匹配，所用的評價方法一定要收集到關於學生學習的準確信息，評價的結果一定要成為教師教學決策和學生學習決策的基礎，學生也一定得參與評價過程。基本的內容框架是：
　　第一章課堂評價概述，厘清課堂評價的邊界，在新的評價範式之下明確課堂評價的定位與功能，進而探討瞭良好的即能有效促進學習的課堂評價應有的特徵。
　　第二章評價目標的設定，強調瞭評價目標與學習目標的一緻性，讓學生知道評價目標的重要性，以及讓學生知道評價目標的一些有效策略。
　　第三章到第七章，關注評價方法問題，即收集關於學生學習的信息的方法。在總體強調評價方法與評價目標的匹配之後，分彆介紹瞭四類具體的評價方法：紙筆測驗、錶現性評價、交流式評價和檔案袋評價。
　　第八章和第九章都關注評價結果的運用，強調評價結果的正確運用是評價促進學習的關鍵所在。第八章討論如何讓評價結果成為學生學習決策的基礎，即反饋；第九章關注教師如何運用評價結果進行教學決策。
　　第十章學生參與評價，討論學生在以促進學習為指嚮的課堂評價中的角色，強調學生對評價過程的參與。
　　最後以“附錄”的方式提供瞭關於“課堂評價技術”和“教師評價素養”的相關內容。
　　本教材契閤瞭《教師教育課程標準》的要求。《教師教育課程標準》的在職教育建議模塊中直接建議設置《課堂評價》，而其職前教育課程部分雖然沒有直接規定《課堂評價》課程，但規定瞭其他相關課程，如《課程設計與評價》，“課堂評價”就是這門課程中“評價”的一個重要內容。因此，本教材適用於教師職前教育，在當前教師課堂評價素養普遍缺失的情況下，同樣適用於教師在職教育。

作者簡介

　　教師在日常教學層麵實施的評價即使不是影響學習質量的最重要的因素，也至少是最重要的影響因素之一。遺憾的是，教師們將相當大的一部分教學時間花在評價及與之相關的活動上，但未能充分發揮評價在促進學習上的巨大潛力。
　　然而，這種情況並不能歸咎於教師。教育理論界一直傳播的“教育評價”，實際上源於基於心理測量學的大規模評價研究，並不能有效地支持教師的日常評價實踐。課堂評價是教師在日常教學活動中實施的評價，是教學過程的有機組成部分，目的在於促進學生的學習。因此，課堂評價需要新的知識基礎，本教材就期望提供這樣的知識基礎，迴答“如何恰當地運用課堂評價以促進學生的學習”的問題。本教材的答案是，課堂評價必須關注學習目標的實現，必須運用適當的方法收集學生的學習信息，必須將所收集的信息反饋給學生和自己，以為學生的學習決策和自己的教學決策提供基礎。這個答案也提供瞭教師課堂評價素養的一個基本框架。
　　本教材依據《教師教育課程標準》而編寫，旨在為職前教師提供未來課堂評價實踐的知識基礎，也為在職教師反思並改善課堂評價實踐進而提升教學質量提供新的視角和路徑。

目錄

第一章 課堂評價概述
第一節 課堂評價的概念
第二節 課堂評價的定位
第三節 課堂評價的功能
第四節 良好課堂評價的特徵
第二章 評價目標的設定
第一節 評價目標的內涵與作用
第二節 設定評價目標的依據
第三節 讓學生知道評價目標
第三章 評價方法的選擇
第一節 評價方法及其類彆
第二節 課堂評價方法選擇的一般原則
第三節 評價方法選擇的核心原則
第四章 紙筆測驗
第一節 選擇反應題
第二節 建構反應題
第三節 試題整閤
第五章 錶現性評價
第一節 錶現性評價的涵義與類型
第二節 錶現性評價的設計
第三節 錶現性評價的實施
第六章 交流式評價
第一節 交流式評價概述
第二節 課堂提問
第三節 課堂觀察
第七章 檔案袋評價
第一節 檔案袋評價的特徵和類型
第二節 檔案袋評價的設計
第三節 檔案袋評價的實施
第八章 評價結果的運用（上）
第一節 評價結果的多重用途
第二節 給學生反饋
第三節 有效反饋的原則
第九章 評價結果的運用（下）
第一節 教學決策的基礎
第二節 基於評價結果的決策類彆
第三節 基於評價結果的教學決策
第十章 學生參與評價
第一節 學生在課堂評價中的角色
第二節 促進學生參與課堂評價
附錄一：課堂評價技術
附錄二：教師的課堂評價素養

精彩書摘

　　第三節 有效反饋的原則
　　既然不是所有的反饋都能起到改善學習的效果，那麼我們就得明確什麼樣的反饋纔能有效地改善學習。下麵將會涉及有效反饋對反饋信息本身、傳遞反饋信息的方式和條件的要求。
　　一、與目標相關
　　並非老師所提供的所有信息都是反饋，教學中大部分時間教師都在提供信息，但不一定是在反饋，隻有當所提供的信息涉及到學生所做的事時，這種信息纔可能是反饋。換言之，反饋信息一定關乎學生已經發生瞭的行為的過程和結果，涉及到對學生做瞭什麼、怎麼做、做得怎麼樣的描述。如果行為尚未發生，相關的描述就不是反饋，而是教學或者指導。
　　可是，有時提供瞭這樣的描述性信息卻可能無助於學生錶現的改善。試想，一個小學語文老師要求他的學生完成一個片段的寫作，該片段必須采用總-分-總的結構。學生完成作業後教師批改作業，在作業本上將所有的“好詞好句”劃齣來，將所有的錯彆字、語法錯誤或標點錯誤都圈齣來瞭。教師的確就學生的作業本身嚮學生提供瞭描述性的信息，無疑嚮學生提供瞭反饋信息。可是，這些反饋會幫助學生在下一次寫作同樣的片段時做得更好嗎？也許學生們在下一次會避免寫同樣的錯彆字，犯同樣的語法錯誤或標點錯誤，但不可能保證他下一次一定能夠寫齣一個好的“總-分-總”結構的片段。關鍵的問題在於，教師沒有嚮學生提供與目標要求相關的信息，即總起句是否很好地概括並引導分述的幾個方麵；分述的幾個方麵是否是對總起句的很好的展開；總結句是否很好地總結瞭幾個分述的方麵並很好地呼應瞭總起句。隻有這樣的信息纔是與目標相關的信息，隻有與目標相關的信息纔能有效地幫助學生達成目標。威金斯說，“當且僅當我試圖做些什麼，而信息告訴我是在正確的軌道上還是需要改變，信息纔變成反饋 ”，而要判斷是否“在正確的軌道上”最重要的依據也許就是目標。看到一個人南轅北轍，你會告訴駕車的人錯瞭（這是一種反饋），可是如果你不知道他要去哪裏，你會告訴他錯瞭嗎？看到一個人緣木求魚，你會告訴他錯瞭（這是一種反饋），可是如果你不知道他是因“求魚”而“緣木”，你會告訴他錯瞭嗎？有效的反饋信息其實就是學生當前作業情況與目標要求相比較的結果。
　　反思8-3
　　下麵是一篇小學生的作文：
　　今天，我和爸爸一起去參觀瞭中山陵，看到瞭三個孫中山，一個站著的，一個坐著的，一個躺著的，最後，我還在馬路邊撒瞭一泡尿，然後我們就迴傢瞭。
　　如果我要求各位給這篇作文評分，你怎麼評？
　　要提供反饋，你是否需要一些額外的信息？如果需要，你需要的最重要的信息是什麼？
　　但目標存在多種情況，不同的參照係中有不同目標。有些目標可能是相對的目標，比如與他人相比較——學校教育中經常采用這樣的目標，即對學生進行排名，給學生設定班級中或年級中名次的目標；或者與自己原有的水平作比較。有些目標則是絕對的目標，比如小學五年級的特定主體的習作就有基本確定的標準和具體的指標。這些不同類型的目標會影響到解釋評價結果時的參照係：如果強調與他人比較，就是一種常模參照，如果強調與自己的比較，強調進步，那就是一種個體內差參照；如果強調與某個確定的標準和指標比較，那就是一種標準參照。通常而言，告訴學生第20名（當前水平），實際上也就告訴他與目標（比如第12名）的差距，這是一種反饋，可這種反饋對學生改進學習不會有明顯的功效。也許該學生會更努力，但很可能不知道實際的差距在哪裏，因而也就不知道朝哪個方嚮去努力；更重要的是，學生也知道，單靠自己努力是不足以保證這一差距的縮小的，還得看他人的情況。所以目標不該是與他人相比較的目標。
　　鏈接8-3
　　有個例子能夠很好地說明常模參照和標準參照之間的區彆：
　　你的班級去爬山，你沒去，但你想知道某個同學到哪裏瞭，打電話問，結果你得到兩個不同的迴答：“他在隊伍中間”和“他爬到半山腰瞭”。這兩個迴答的差彆就在於參照係的不同，前者為常模參照，後者為標準參照。
　　常模參照與其他學生或“學生的平均水平”作比較。這是當前大多數學生及其傢長經曆過且熟悉的比較方式。常模參照能夠應答傢長想知道其孩子與同學相比較錶現如何的需要。課堂中的常模參照告訴我們一個學生是否比其他學生錶現更好，但不能告訴我們該學生事實上所做的事。其提供的信息是比較性的，因此隻適用於競爭性的目的。常模參照的評估不能提供關於學生所知、所做的任何信息，也不能告訴我們某一學生個體的特定睏難和適當的下一步驟。常模的概念導緻將學生分成高於或低於常模，這與固定的智力觀是緊密相關的。運用另兩種參照來解釋結果會給學生更有用的反饋信息。標準參照是拿學生的實際錶現與某個確定的標準及與這一標準相關的具體指標作比較，一定關注學生當前的錶現，而且是那些與指標相關的錶現，因而能夠讓學生明確與目標的實際差距，也就能讓學生明確學習的方嚮。個體內差參照是將學生當前的錶現與過去相比較，也許這種參照難以讓學生看到與目標的差距，但如果我們想讓學生看到自己的進步，那麼這種參照會是非常有效的。
　　嚴格地說，每個學生的學習都是個彆化的。但在一個班級中，實際需要有特彆高或特彆低目標的學生還是少數，教師也沒有能力對所有學生實施完全個彆化的教學，因而更適閤於大多數學生的目標還是源於課程標準的學習目標，規定瞭學生學什麼、學到何種程度的目標。教師要給予有效的反饋，就必須時時記得自己的教學目標，也即學生的學習目標，然後將學生的錶現與目標相比較，然後將相關信息傳遞給學生。
　　二、清晰具體
　　反饋應當提供關於錶現狀況的清晰的具體的信息，越是具體清晰，反饋信息對學生的可利用性就越強。籠統的模糊的反饋信息缺乏明確的指嚮性，讓學生難以理解其確切的含義。如果信息缺乏不具體，比較籠統，學生就可能不清楚自己的問題在哪裏，不知道自己的錶現與教師的要求的差距在哪裏。空泛的贊揚或批評、高度概括化的評語、籠統的成績或等級，都是不具體的。比如，老師說，“你上課沒有認真聽”，學生就可能不清楚到底是哪些行為讓老師推斷齣自己上課時沒有認真聽，因此也就無法有意識地去避免這類行為。如果教師提供一些具體的細節而不是一個概括化的結論，“我注意到你這節課中有三次做小動作，一次看窗外，老師提問時你都沒聽清老師問什麼”，情況就可能完全不同，學生會知道，教師所提及的這些行為是需要避免的。甚至看起來非常具體的涉及到具體題目的批改符號也都可能是不具體的，教師經常給學生做錯的題一個符號“×”，可是學生不一定知道錯在什麼地方。如果信息不具體，也就可能缺乏清晰性，學生就需要去猜測信息的含義，因而也就難以保證所接受的信息就是教師所傳遞的信息。如果因為信息的模糊，信息在傳遞過程中就難免會失真，那麼這種信息也就無法為學生所用，難以起到促進學習的作用。英國著名評價學者威廉（Wiliam, D.）在一個對六年級學生的研究中發現，以書麵評語的方式嚮學生提供反饋，比起隻嚮學生提供分數之類非特定化的反饋，導緻瞭顯著更高的成績。1
　　練習8-5
　　一個語文試題
　　閱讀以下問答，填寫完成下列對話。
　　小明： 。
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 。
　　以下是四個學生的答案：
　　學生甲
　　小明：我要和你一起去踢足球。
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 那你也去操場 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 你不願意下午做這件事嗎？ 學生乙
　　小明：你相去做什麼 ？
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 我相和你一起去打欄球。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 那好。下五見。
　　學生丙
　　小明：你做什麼今天上午 ？
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 我你想看電影去 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 那好。統一 。
　　學生丁
　　小明： 。
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 。
　　小龍上午應該去操場踢足球，而小明更想去看電影。小明同意上午去踢足球。
　　當教師給反饋時，這四個答案通常會得到一個符號，一個鈎上加一個點，含義倒是挺清楚，錶示有對的地方，但有問題。但問題何在，學生是否一定清楚？有時教師也會給這些答案確定的分數，如果學生甲得到65分，學生乙得到82分，他們會知道自己的問題在哪裏嗎？
　　請你分彆給這四個答案具體的清晰的描述性反饋。
　　學生甲
　　學生乙
　　學生丙
　　學生丁
　　資料來源：[比]易剋薩維耶.羅日葉，汪淩，周振平譯，學校與評估：為瞭評估學生能力的情境[M].上海：華東師範大學齣版社.2011:155。引用時經過改編。
　　要保證信息的具體清晰，首先需要嚮學生提供一些具體的細節，而不是概括化的結論。如果提供結論，至少也應當同時提供推齣結論的證據——即具體的細節。許多所謂的“反饋”導緻瞭爭議，因為反饋給予者沒有進行充分的描述，不是呈現具體的信息，而是直接從具體信息跳到瞭推論。例如一個老師可能會犯一個不幸但常見的錯誤，說“同學們都沒有好好聽課”，這是一個判斷，而不是觀察。如果換個說法“我數瞭下，25個學生中有12個齣現瞭持續的開小差行為，包括在桌子下發短信、不做筆記、與其他學生交頭接耳。可是當小組活動開始後，我注意到隻有一個學生還有這種行為”，那麼會更有用，更少爭議。其次，要運用學生熟悉的詞匯和符號。反饋信息應當是“用戶友好”的，反饋信息的用戶是學生，信息的清晰性不是對教師而言的，而是對學生而言信息的含義是否清晰。一個教師對一個小學二年級的學生說，“你這篇文章的邏輯不清楚”。從教師角度言，傳遞的信息非常清晰，但學生很可能一頭霧水，因為他不理解什麼是“邏輯”。如果反饋時要運用一些符號，那麼得事先讓學生明瞭不同符號的確切含義。第三，隻關注最重要的方麵。如果反饋時麵麵俱到，那麼教師沒有時間提供具體清晰的描述性信息。要抓住與學習目標相關的最重要、最主要的問題，給齣具體清晰的反饋。而且一次反饋關注的點也不要太多，關注錶現中一兩個關鍵元素的反饋比涉及所有方麵的大量反饋效果更好。第四，要讓具體清晰的信息發揮充分的功效，就彆附加分數。有時清晰易懂的反饋也不能為學生所接收，可能的原因包括學生不知道尋求這樣的反饋，或者忙於錶現而沒有關注結果，但一個重要的原因就是已經形成瞭關注教師評價的習慣，容易忽略具體的描述性信息。當這樣的描述性信息與分數一起齣現時，學生往往隻關注分數，這時，具體信息的積極效果喪失殆盡，因為“得到高分的學生不需要看評語，而得到低分的學生不想看。” 1第五，要保證學生接收瞭信息並檢查學生對反饋信息的理解，確保其正確理解瞭教師所傳遞的信息。要讓學生形成主動尋求描述性信息而不是評價性信息的意嚮和習慣，並在反饋之後詢問學生是否明白，或者要求學生重復反饋信息的內容，說明接下來怎麼做。
　　鏈接8-4
　　一個學生學期結束時跟老師說，“老師，我整學期的英語試捲上你都寫瞭同樣的一個詞，我不知道它是什麼意思。”“哪個詞？”學生迴答說""Vag-oo""（其實這個詞是vague，意為“模糊的”）。
　　參見：Grant Wiggins（2012）.Seven Keys to Effective Feedback. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　當我的女兒剋萊爾上三年級時，有一天她把一張數學試捲帶迴傢，頂端有教師給的一張笑臉，還有一個“M”。我們一起看瞭試捲後，我問，“你知道這是什麼意思？”她看起有些迷惑，說，“數學”。我接著問，“你知道這告訴你要學習什麼嗎？”她更迷惑瞭，說，“數學？”剋萊爾不知道試捲上的符號對於她學習數學意味著什麼，這些符號沒有告訴她哪裏做得好，哪裏需要進一步努力——顯然，這些符號不是有效的反饋。
　　資料來源：Jan Chappuis（2012），How Am I Doing? Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　反饋信息的具體清晰意在保證信息對學生的可用性，因此如果能夠讓學生學會運用這些信息至少與提供具體清晰的信息同樣重要。但學生尤其是年齡較小的學生並不能自然會運用反饋信息，教師的指導甚至示範就顯得非常重要。請看以下案例：
　　如果老師能，那我也能2
　　我的三年級學生不能運用口頭和書麵反饋來改善他們的學習。我決定來示範這一過程。我讓學生對我的教學提供反饋。有機會對自己的老師進行評價對他們都是第一次，起初都猶猶豫豫，然後馬上就知道自己可以殘忍地誠實，他們編製瞭問捲並迴答一係列關於他們如何學習以及他們的班級中喜歡或不喜歡做的事。
　　第二天，我依據他們的建議改變瞭我的課，並明白地告訴他們我所做的事。他們看起來很震驚，因為我不僅認真傾聽他們，而且還按照他們的建議做瞭改變。從此，他們對反饋的運用有瞭一個生動的印象深刻的實例。
　　三、分享信息
　　反饋的本質就是提供信息，也就是教師將自己通過評價獲得的信息與學生分享或共享。正如前麵所指齣，反饋要嚮學生提供具體的清晰的描述性的信息，這些信息源於他所做的事的以及所做的事與目標之間的比較，而不包括 基於標準的教師教育新教材：課堂評價 下載 mobi epub pdf txt 電子書

評分☆☆☆☆☆

感覺整體還是很好的，不錯，支持一下！

評分☆☆☆☆☆

述多於作，不過可以一讀。

評分☆☆☆☆☆

可以

評分☆☆☆☆☆

我試著盡可能誠實地寫下這不斷犯錯、不斷推翻、不斷疑問、不斷重建的事實和因果，一個國傢由人構成，一個人也由無數他人構成，你想如何報道一個國傢，就要如何報道自已。

評分☆☆☆☆☆

——柴靜

評分☆☆☆☆☆

應該算是不錯的書。。

評分☆☆☆☆☆

　當前的教育評價領域正在發生著範式轉換，從“對學習的評價”（Assessment of Learning）到“為學習的評價”（Assessment for learning），也就是，因將評價的核心功能定位從對學習的判斷轉嚮對學習的促進，從而引發評價目標、方法方式、結果運用等方麵的一係列變化。當評價從“對學習”轉嚮“為學習”時，教師在評價中的地位和作用凸顯齣來瞭：在原有的教育評價範式中，要對學習做齣判斷，那些與學生學習有直接利害相關的教師似乎是不可信任的，隻能有“專業人士”來實施；而且，評價建基於心理測量學——一個高度關注自己的“專業性”以至於有很強排他性的領域——之上，教師們通常隻能作為門外漢圍觀“專業人士”的工作。在這種範式中，教師們無權評價或者隻需要模仿專業人士的評價，或者會主動遊離於這一專業。可是，在新的促進學習的評價中，教師成為評價的主體瞭。因為隻有當教師依據應有的教學目標設計、實施評價，並以評價結果作為自己教學決策的基礎、為學生提供作為學習決策基礎的反饋時，評價促進學習的功能纔能真正得到發揮。也正因為如此，教師日常實踐層麵的評價，也即課堂評價（Classroom Assessment），成為新的評價範式中的關注焦點。

評分☆☆☆☆☆

非常好的書，快遞很給力，5星好評！

評分☆☆☆☆☆

不錯，速度快

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