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編輯推薦

　　★ 教育機構一直以來都忽視瞭優秀教師應該發揮更大的作用這一點。本書的價值就在於全麵探討優秀教師的特質，理清關於優秀教師的評判標準，並著重探討優秀教師對於一所學校乃至整個學區的價值；

　　★ 分析瞭優秀教師麵臨的種種睏境，特彆是優秀教師在學校中應該以何種形式發揮作用。討論瞭學校領導層如何對優秀教師進行適度的放權、如何給優秀教師閤理安排工作時間、如何發揮優秀教師的領導力；

　　★ 這是真正落到實處的作品，研究的正是教育界客觀存在卻長期被忽視的問題，教育改革並非總是宏大的命題，很多時候一綫教育需要的恰恰是這類實際問題的有效解決；

　　★ 本書對學校領導層和一綫教師具有極其重要的參考價值！

★【世界前沿教育書係】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》介紹瞭美國教育界對優秀教師（教師領袖）這一群體的研究。教師領袖往往指的是一所學校內教育教學效果比較突齣、有自己獨到的教育理念和教育方式方法、有親和力的教師。這樣的教師不可多得，但可以將他們的能力價值擴大化，將他們的理念、經驗與更多教師分享，使得教師整體水平有一個較大的提升。

　　本書集中研究瞭教師領袖具備的幾個特徵，給教師領袖下瞭一個定義，研究瞭教師領袖的工作狀態，展望瞭教師領袖可能發揮的更大價值。並且，以抽樣調查的方式指齣瞭教師領袖在發揮更大作用時麵臨的實際睏難，特彆是行政領導的重視程度、教師同行的配閤程度、教師領袖的時間衝突等，為學校管理提供瞭一個重要的參考指標。

作者簡介

　　瑪麗安·凱貞梅爾，專業發展中心校長，之前曾擔任中西部TLN執行董事，為佛羅裏達西南部13個學區的教育工作者提供領導力培訓與校園援助計劃。瑪麗安在俄亥俄州和佛羅裏達州工作期間在初級中學任教，獲得瞭佛羅裏達州立大學的成人教育博士學位，主要研究領導力培訓對學校行政人員的影響並提齣有效對策。

　　蓋爾·V.穆勒，西卡羅萊納大學教育領導基金會副教授，曾任南佛羅裏達州教育領導中心執行董事。蓋爾在布勞沃德縣公立學校（佛羅裏達州勞德代爾堡市）執教19年，擔任教師、行政管理和教員發展管理工作。蓋爾獲得哥倫比亞大學師範學院博士學位，主要研究教師領導力和專業學習社群。

精彩書評

　　被埋沒的寶藏

　　作為一名教育工作者，我時時關注著教育的動嚮，這已幾乎成為一種本能。最近看到這本《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》，很是讓人心生感觸。

　　在我們的學校，特彆是中小學中，教師的能力天然有高下之分。有些教師一接觸這個職業，就錶現齣瞭其天賦。而有些教師經過多年的實踐，其理念與方法仍然停留在初級階段。但我們更相信經驗，因此更依賴老教師，所以年輕的新秀難以發揮更大的作用。當然，教師能力並非一味以年齡劃分，老教師中也照樣有優秀者。問題不在於年齡，在於對教育的理解。

　　幾乎每一所學校，都有一位或幾位優秀的教師，他們有自己獨特的教育理念，更有支撐理念的行之有效的方法，這是個人所共知的事實。每一個教育管理者例如校長、教學主任對此是很清楚的。對這樣的教師，通行的做法是在教學奬勵上進行一定的傾斜，使其教育積極性得到更好的發揮，以鼓勵其他教師努力提高自己。這種做法無疑是對的，在很大程度上也確實鼓勵瞭優秀教師的積極性。

　　不過，換個角度想想，也許，對優秀教師的鼓勵，還有更好的辦法。優秀教師再優秀，也隻能影響自己所任教的班級，很難再發揮更大的作用。如果能將他們的能力輻射齣去，以點帶麵，帶動更多教師提升，則受益的就不是一個班級，而是全校所有班級的所有學生，甚而至於，也許會影響到整個學區的教育教學。當然，目前也有各種優秀教師報告會等形式，但個人覺得，這仍然沒有觸及本質，畢竟報告會沒有行政強製力，很多教師對這樣的會議都演變成瞭走過場，真實效果存疑。

　　在這方麵，美國同行走在瞭前麵。他們注意到瞭教育界這種現象的存在，進而開始著力研究教師領袖問題，……。《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》便是這樣的一本書，它讓我們從理性而非感性的角度，認識到瞭優秀教師的真正價值所在，並在此基礎上研究瞭如何讓教師領袖發揮更大的價值。

目錄

序
第一章 瞭解教師領導力
1．教師領導力的形成
2．教師領導力的定義
3．三位潛在教師領袖
4．教師領導力的準備工作
5．誰來負責？
6．總結
7．應用挑戰

第二章 推動教師領導力
1．教師領導力的基本原理
2．教師領導力的收獲
3．教師領導力假設
4．總結
5．應用挑戰

第三章 培養教師領袖
1．教師領袖的專業發展
2．教師領導力的培養
3．教師領導力的培養模式
4．總結
5．應用挑戰

第四章 從教師與教師領袖的角度瞭解自我與他人
1．教師的獨特性
2．不情願的學習者與領導者
3．多樣性認同
4．總結
5．應用挑戰

第五章 構建支持教師領袖的學校文化
1．學校文化的構成
2．校內成年人之間的人際關係
3．學校的組織架構
4．校長的行動措施
5．總結
6．應用挑戰

第六章 通過教師領導力影響他人
1．利用教學能力施加影響
2．教師如何發揮影響力
3．影響力策略
4．教師領袖在學校的行動
5．總結
6．應用挑戰

第七章 教師領導力的形成與挑戰
1．教師領導力的發展變化
2．教師領導力的多種錶現形式
3．教師領袖的挑戰
4．總結
5．應用挑戰

第八章 為教師領導力創建未來
1．未來的教師領導力
2．教師領袖關注的問題
3．做倡導改革的教師領袖
4．總結

資料A 教師領導力資料：教育哲學調查錶◎（PEI◎）
資料B 教師領導力學校問捲調查（TLSS）
資料C 教師領袖的時間
資料D 教師領導力的書籍、工具與組織機構
鳴謝
參考文獻

精彩書摘

　　瞭解教師領導力

　　作為一名教師領袖，意味著要在課堂以外的教學環境下分享與錶述教學工作的核心思想，從而改進教師的教學方法與能力。

　　阿裏爾·薩剋斯（Ariel Sacks），初二教師領袖

　　辛勤的教育工作者們每天都在不符閤現代學生需求的體係裏努力工作。盡管公眾曾錶示質疑，並且接連有政府報告錶明教育體係存在缺陷，但多數教師仍深陷於如何提高學生學習成績，而對於除此之外的其他需求卻視而不見。為學生及其傢庭提供服務的社會教育機構永遠供不應求，倡導開設特許學校與使用教育券使競爭與挑戰應運而生，有能力勝任教師和學校行政人員的人卻日益減少，而滿懷熱情的教育工作者最終麵臨的挑戰唯有設法促進學生學習。

　　在過去的25年裏，大量報告均是有關如何提升學校對決策者的影響力，通過立法嚮教育傢們施壓，以達到為所有學生提供優質教育的目的。

　　雖然很少有人提齣異議，但很多人都認為，隻單純提高教學標準、增多評估方法、將學生的學習成績與教師、學校行政人員的績效跟考試分數掛鈎，獲得優質教育的目的恐怕難以實現。對績效責任運動影響力的研究幫助我們瞭解到，提高學生學習成績更好的形式是增加教師與教師培訓投入，而非一味的增加考試。好心的決策者們堅持尋找立法“銀彈”來推行教育製度改革，而精明的傢長們早已知道改革的重點在授課教師，他們纔是對孩子學業産生深遠影響的關鍵。

　　在綜閤瞭績效問責的成果後，教育係統外部製定的改革方案與奬罰製度想結閤，意在取得更高的考試分數，將目標轉嚮課堂與教師素養。要提升教師素養，教師需參加培訓，學習如何更好的傳授知識。因此，對教育的關注已經轉變為專業的發展，對大多數教師來說，培訓在過去還隻是一項偶爾的工作，而現在卻成為每位教師的平常義務。培訓機構、學區行政人員、教學改革的領導，還有其他製定專業發展計劃者；其中不乏能夠體現教師素養，但更多的實際上與專業發展最基本的標準背道而馳。韋剋斯勒等人（2007）在加州教育研討會上的報告中指齣，加州沒有保障教師有效運用知識與技能的一緻性辦法。對每一個州來說，這一結論很有可能是個事實。

　　或許，教育的解決方案取決於具有巨大潛力的領導架構，即挖掘學校裏的每一個人，特彆是教師的纔能。將管理者（校長）與普通員工（教師）分開，實行等級化管理的教育體係是不會取得長足發展的。領導力必需“紮根於學校並與學校融為一體”。校長擔任學校唯一領導者的這一概念正逐步形成一種更清晰的認識，那就是我們的教學要想獲得成功，教師必須扮演領導的角色。

　　每所學校都蘊藏著教師領導力這位“沉睡的巨人”（sleeping giant），他是提高學生學習成績的強烈催化劑。利用教師領袖作為教學改革代言人的影響力，公共教育確保“每個孩子擁有一名優秀的老師”的機會也會大大增加。

　　我們可以呼籲教師—占學校員工數量最多、與學生關係最密切的群體——發揮領導力的巨大潛力去承擔不斷改進教學的重任，為高素質高水平的教師隊伍提供保障。通過幫助教師意識到自己是教學領袖、為教師提供培養領導技能的機會、創建尊重教師領導力的學校文化，我們就能夠喚醒教師領導力這位沉睡中的巨人。

　　為瞭實現這一目標，我們將在本章詳細探討教師領導力的形成過程，然後再與讀者分享教師領導力的定義。為瞭使定義描述的更加清晰，我們列舉瞭三個教師領導者與工作中普遍麵臨的睏境做鬥爭的例子。接下來，我們要求教師運用“教師領導力準備情況”對自己能否成為教師領導者進行評估。最後，我們建議每個人都應承擔起支持教師領導者的責任，因為這不是教師領導者獨自完成的工作。

　　教師領導力的形成

　　我們在20世紀90年代編寫本書的第一版時，讀者對“教師領導力”的概念還不甚瞭解。在與校長一起研究改進教學工作的過程中，我們發現瞭教師領導力的重要性。校長與教師一起研究教學改革後，基本上會將他們在專業發展方麵的研究成果運用到其所在的教學工作中。但遺憾的是，很多校長被調任之後，他們之前推行的舉措在下一任校長眼中變成瞭奇思異想。而曾經一起參與研究的教師也因看不到前景而無力繼續開展教學改革工作。我們想知道，構建什麼樣的教育製度能夠持續推行教學改革的舉措，而不是誰擔任校長。我們的理想是，每所學校都有眾多積極的教師領袖，他們有知識、有技能並堅信，持續推行教學改革對學生學習成績有重要意義。我們理想中的教師領導力與現實學校領導力架構的差距是20年來無法跨越的障礙。

　　如今，雖然這些障礙依舊存在，但教師領導力正在形成，很多學校的教師領袖正在為自己尋找發言權。此前，如果我們讓校長為教師領袖下定義，多數校長通常在給齣答案之前會猶豫很長時間；最後，校長給齣的定義是“教科書主編”或“團隊領導”。他們還沒有把教師看作是“真正的”領導，而那些教師當然也不會認為自己是領導。目前，人們已對“教師領導力”這個名詞耳熟能詳，教學領導職務的廣泛設立就是最好的證明，這些職務包括為教師的領導力標準測評、各州協作頒發教師領導資質認證、宣傳與印發教師領導力文獻資料。

　　教師領導力的形成最主要的原因是整個教育體係意識到，教師的專業發展計劃在不提供跟進輔導與支持的情況下，教師的授課行為不會發生任何變化。教師領袖，或稱為素養教練、導師、主導教師，隨時隨地為教師們提供輔導。當教師擔任起領袖角色之後，他們再次匯閤，通過像教師領袖網絡這樣遍布全美的專業渠道，尋找課堂之外的方法來影響教學方針政策。

　　與此同時，有關教師領導力的報刊、調研報告與書籍也越來越多。許多撰寫醫學論文的學生給我們寄信，闡述他們對教師領導力及其影響方麵的研究。雖然關鍵的第一步還在進行中，但我們期望釋放對教師領導力人纔的束縛，使之成為每所學校的辦學準則。

　　挖掘潛在的教師領導力，需要預見多變的教育方針、堅決落實決策以及製定專業發展計劃。這些改革舉措與保證每堂課的教學質量、校長的有效領導、讓教師承擔有意義的領導職責相比，相對來說比較容易。為實現這些目標，我們必需剋服三大障礙。首先，必須對學校架構與教學體係的領導力進行考查。其次，必須轉變過去孤立教學與隻關注於“我的學生”的舊模式。最後，所有教師必須意識到，那些願意肩負起教師領導力責任的教師扮演著更多的角色。教學隻是最基本的“平常”工作，而教師的職責，無論專業知識水平曆經多少年的積纍，從執教的第一天起一直到退休，依然保持著一成不變。雖然很多教師從事的是協同工作並參與決策製定，在自己（their）學校的所有（all）學生和所有（all）教師中間有很大的影響力，很多教師與學校行政人員的工作相同，但真正的領導力依然在校長，教師領導力計劃充其量是蜻蜓點水。

　　雖然教師領導力不再是一個未知的想法，“有時受到追捧，但很少被充分理解”。在我們與教師領袖共事期間，我們想知道為什麼教師不願意被稱作“領導者”，即便他們積極參與領導行為。拋開國傢地域問題不談，我們發現他們的不情願有三大原因。第一，教師領袖的素質取決於學校文化。有教師描述，學校上上下下不鼓勵他們作教學的領導者。通常，麵對學校文化的不支持，渴望成為領導者的教師會選擇離開，尋找更有利於實現教師領導力抱負的學校。第二個原因是，一些教師認為他們不具備領導其他教職員工的技能。雖然校長與其他校領導被要求學習領導技能，但教師很少被要求參與這些技能的培訓。最後一個原因，講求平均主義的學校規章製度規定，教師應一律平等。這種硬性規定壓抑著教師對自己的關注。由於擔心引起同事間的不良反應，教師不願意在所有教職員工受到一視同仁對待的背景下成為群體裏的突齣份子。以上所有因素阻礙瞭教師領導力的發展。當教師領導力得到某些學校的廣泛認可後，來自同事的領導已欣然被教學文化所接受。教師領導力是學校應對復雜社會環境的關鍵。為瞭推動教師擔負起領導的職責，支持者有必要闡明什麼是教師領導力。

　　教師領導力的定義

　　目前普遍認為，我們還遠遠沒有充分理解教師領導力的涵義。將教師領導力的定義與前景混淆的情況比比皆是。那麼教師領導力究竟是什麼樣？教師領袖又是誰？之前在與對教師領導力感興趣的團體交流訪問期間，當時就有人要求闡明教師領導力的概念。現在我們又麵臨另一種窘境，由於教師領導力在教育專傢的專業術語裏一直很普遍，所以教育專傢們不願意去考查它的概念，因為每個人都相信他或者她理解其中的涵義。

　　無論有沒有興趣闡述教師領導力的定義，我們都相信，有關定義的交流與錶達為推動與支持教師領導力形成共識奠定瞭基礎。

　　通過瀏覽大量教育文獻、認真迴顧以往的教育經驗以及與教師領袖、校長和其他教育工作者的深入交流，我們總結齣瞭教師領導力的定義，這個定義會隨著我們不斷的探索與研究而持續發展。我們總結的定義是：教師領導者為課堂與課堂以外的活動提供引導；認同並參與教師學習者與領導者社群；影響他人改進教學實踐；為領導力成果承擔責任。

　　1．為課堂與課堂以外的活動提供引導

　　教師是課堂上能夠勝任促進學生學習的第一人。如果教師被認為有很強的教學能力，那麼該教師的領導力就會得到其他教師的認可。隻有少數文獻資料認為，同儕對教師領袖的影響是領導力閤情閤理的先決條件，這種閤情閤理的給予隻有來自其他教師，而非職位頭銜。我們經過接觸發現，對領導力的閤理性這一部分，教師都有明確的認識，有些教師甚至還錶示，他們可以將很多教學技巧運用到與同儕的閤作中去。教師可以不局限於課堂而成為改革的領導者，比如幫助同事達到所有學生的學習目標以及完成整個教學計劃。

　　教師課外領導力的參與程度取決於教學環境、教學製度以及教師意願。最重要的是，教師不需要將自己與教學工作和學習如何成為領導者相脫離。過去普遍存在的一種思想是，如果你是一名教師，要想成為領導的唯一途徑就是離開課堂或學校。很少有教師對學校的行政工作感興趣，如果他們願意承擔這項工作，那是因為行政工作似乎是他們唯一能夠選擇對學生産生深遠影響的工作。成為一名學校行政人員是教職工作取得成就的唯一途徑，而這一職業目標正在被教師在校內外為自己的領導力尋找其他齣路而取代。

　　對教師承擔課外職責成為領導者的看法各有不同。當我們初次開展教師領導力工作時就建議教師，在投身課外領導力的同時繼續授課，我們擔心教師領袖會中斷教學工作。隨著教師領袖這一職務的正式齣現，比如數學輔導員、新教師全職導師等，我們發現教師領袖雖然會離開課堂，但與其他教師仍保持著共事關係。他們的工作依然以改進教學方法為主，但僅限在同事的課堂上。時間的投入、工作量的增加，使得某些教師很難專職授課，也無法承擔領導者應具備的職責。被正式授予職務的教師領袖能夠幫助教師為教學改革做齣有價值的貢獻，隻要其行政職責沒有讓他們遠離教學、遠離與同事的實質聯係。

　　當然，領導力不局限於主導教師或高級教師這一固定群體。選擇不離開課堂、在校內擔任非正式領導工作的教師同樣有價值與威信。憑藉著教學技能與激情，這些教師通過閑談、資源分享、促進專業發展，或者乾脆邀請其他教師來自己的課堂觀課等這些非正式的方式幫助其他教師。

　　教師擔任領袖角色使自己在實現職業價值的同時，維護教學工作的中心地位。雖然有些教師領袖在求職時會尋找行政方麵的工作，但大部分擔任領袖角色的教師不會把這些工作機會看作是管理層方嚮的晉升。這些教師希望與學生保持密切接觸，他們願意擔任與學生日常打交道有關的領導工作。

　　2．參與學習者與領導者社群

　　在課外擔任領袖角色的教師有機會與學校其他教職員工接觸互動。阿剋曼與麥肯齊建議教師領袖“把成為企業團結協作的一份子作為生活夢想”。如果這一夢想能夠得以實現，教師則在學校的專業社群裏學習。巴斯認為，“學習與領導之間存在強大關聯”。

　　雖然專業學習社群概念的齣現是保證學校成人能夠自學，而且閤乎邏輯，但這種學校文化的實現相對來說比較少見。發展專業學習社群遠沒有多數人認為的那樣簡單。當教師領袖真正加入社群時，與精英團隊不同的是，它會為每一位教師創造機會成為社群的一份子。

　　教師領袖瞭解在“實踐社群”或他們自己的專業學習社群與同儕共事的價值。在這些情境下，教師是在社會環境中進行群體學習，而非隻是個體的學習。教師領導力在能夠學習、分享和共同解決問題的專業人員之間自然的發展。

　　當教師領袖與校長將專業學習社群擴展到整個學校的時候，所有教師都置身於專業學習中。霍德對專業學習社群進行的考核顯示，在改進教學方麵，教師領袖是正式校領導的閤作夥伴。學校專業學習社群的特徵有5個方麵：

　　（1）支持與共享領導力：學校行政人員以民主的方式與教師共同參與——共享權力、權威與決策。

　　（2）共享價值觀與願景：學校行政人員與教師共享教學改革的願景，堅持關注學生學習、關心教員工作。

　　（3）共同學習並學以緻用：教員共同學習並且學以緻用（采取實際行動），布置高知識含量的學習任務並找到解決方案，從而滿足學生需求。

　　（4）具備支持的條件：將學校的各項條件與人力資源作為一個專業學習團隊，為人事安排提供支持。

　　（5）共享個人實踐經驗：同儕對教師的指導進行迴顧消化並給予反饋，以此提升個人與團隊的能力。

　　上述特徵均在專業學習社群裏茁壯成長的教師領袖身上有所體現。

　　有信譽的教師被授權在同儕的支持下承擔領導的角色。大量從事專業學習社群的教師領袖，即使在正式的管理職務發生變動期間，也能夠經常堅持開展教學改革工作。雖然學校與學區領導力的不連續性令教學改革睏難重重，但專業學習社群為我們阻止對持續改革造成的乾擾提供瞭絕佳的緩衝。

　　教師領袖還接觸校外多種專業社群，他們參與全國教育項目、專業機構和其他校外改革活動，運用其他教師領袖網絡改進教學實踐。利伯曼與伍德在文獻資料中闡述瞭教師參與校外網絡活動的價值。這些學習與領導社群可 發掘內在潛力：讓教師成為教育傢 [Sleeping Giant：Telpteachers Develop Asleaders] 下載 mobi epub pdf txt 電子書

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