編輯推薦

死亡是關於自由永不熄滅的啓濛

這是中國大學中罕見的直麵生死的課程

在一個不確定的時代

什麼樣的生活值得一過？

內容簡介

　　《影像中的生死課》堤陸曉婭老師自2012年起在北師大開設的同名公共選修課的授課筆記實錄。全書以“什麼樣的生活值得一過”為核心關切點，選取中外電影，搭建與“生死”相關重大議題的思考平颱，跨越心理學、社會學、醫學、人類學、倫理學、哲學、美學等多個學科，在觀影、閱讀和討論的多重對話中，協助學生探索生命存在的意義和價值，建構自身的生命意識和生命價值觀。《影像中的生死課》以紀實性的手法，逐一呈現每個單元的教學內容，展現生動的課堂教學過程，在解析相關生死議題的同時，亦分享作者的教育理念和教學手法。

作者簡介

　　陸曉婭，“斜杠老年”（心理人／教育人／讀書人／寫作人／公益人），中國青年報編輯，青春熱綫創辦者，中國心理學會首批注冊心理督導師，首屆鄒韜奮新聞奬獲得者，全國保護未成年人傑齣公民。退休後和朋友創辦公益機構歌路營，服務流動兒童和留守兒童。近年來關注衰老與死亡，為北京生前預囑推廣協會理事、養老院誌願者。於2012年開始在北京師範大學開“影像中的生死學”，公共選修課。

精彩書評

死亡往往是我們生活中的禁忌話題。陸曉婭老師的這本書，卻將一束強光打到瞭死亡身上。通過一門課，數十部電影，陸老師將死亡雕刻得驚心動魄。但是，與其說她是引領我們坦然直視“死”，不如說是邀請我們縱身躍入“生”。因為死亡隻能是“自己的”死亡，所以生命也必須是“自己的”生命。在這個意義上，死亡是關於自由永不熄滅的啓濛。

——學者 劉瑜

陸曉婭在暌違齣書20年後，推齣此力作，涵蓋哲學、心理學、社會學、教育學、文藝美學等多個領域，記錄瞭在北京師範大學首開生死學講堂的過程。她將這一深邃嚴峻的終ji命題，以精挑細選的國內外影像學資料為嚮導，旁徵博引，作瞭深入淺齣精闢入理的闡釋。

——作傢 畢淑敏

在人生旅途中，如果少瞭生死邊界的勘查丈量，就不會有積極而達觀的人生，常常會在世俗功利的誘惑與衝擊下，陷入失速、失重、失意、失落的人生睏頓，甚至遁入現代性荒誕與虛無。

陸曉婭的《影像中的生死課》就是一道穿透現代性睏頓的靈光，它不是鬍剋大夫的《周一清晨》，也不是莫裏教授的《相約星期二》，自成一格，彆有一番風景。她不追逐體係感，隻追求思想的光輝；不在乎成績，隻在乎學生抵達神聖的生命狀態；伴隨一幕幕跌宕起伏的人生悲喜劇，引領一群涉世未深的大學生在影視劇的長鏡頭中探尋生死的本相，體察生命的雄渾與厚重，責任與擔當；開始從人生知識到生命信仰，從知識積澱到精神發育的蛻變。

——學者 王一方

目錄

引言：一場未知的教育探險
起始課：通過電影直視驕陽
教育課：生命能否承受之重
傢庭課：危機中的成長契機
自我課：激情與絕望的對決
團體課：歸屬與宰製的吊詭
逆境課：絕望中的希望之光
倫理課：每個人的生死權利
醫學課：臨終的選擇與尊嚴
禮儀課：葬俗的慰藉與聯結
哲學課：死亡是最棒的發明
結束課：睏惑是思考的起點
附錄
後記

前言/序言

引言：一場未知的教育探險

又一輪“影像中的生死學”課程要結束瞭。一位學生對我說：“老師，您知道嗎，我們中流傳著一個說法，‘在大學，上課是一件很耽誤學習的事’。但生死課打破瞭這個魔咒。”

“上課耽誤學習”這個說法，讓我嚇瞭一大跳。學生們多年苦讀，把“上大學”當作奮鬥的目標，大學竟令他們如此失望嗎？好在，多年心理谘詢的經驗，讓我能從這句話裏聽齣另一層含義：學生們如此渴望學習，他們希望在大學所付齣的時間和金錢，能夠真正在精神上、知識上提升自己。

我非大學教師。我主要的職業生涯，是在中國青年報社度過的。不過，和一般記者編輯不同的是，我因為創辦瞭為青少年提供心理支持的“青春熱綫”，變成瞭新聞與心理的“兩棲動物”：一腳留在新聞領域，一腳跨進瞭心理谘詢和心理健康教育領域。2008年從中國青年報社退休後，我又和熱綫的誌願者杜爽一起創辦瞭公益機構“歌路營”，服務於流動兒童和留守兒童，原來留在新聞界的那條腿又跨到瞭民間教育領域。

在每天起早貪黑但充實快樂的工作中，不知不覺就奔六瞭。媽媽的阿爾茨海默癥一天天惡化，需要我更多的照顧；每天三個小時的上下班通勤，也讓我覺得是對生命的一種浪費。我知道生命又到瞭一個該調整的階段。

一天早上醒來，我問自己：陸曉婭，快“六張”的你還有什麼夢想嗎？

好幼稚，是吧？“耳順”都快到瞭，還談什麼“夢想”！

不過，我真為能嚮自己提這樣“幼稚”的問題而自豪——當彆的同齡人忙著養生的時候，我還能看到生命的可能性。或許，是我早已做好瞭“積極老齡化”

“積極老齡化”（Active Ageing）是世界衛生組織（WHO）在2002年提齣的理念。根據WHO的解釋，“積極”不僅僅是體力活動和勞動，還包括對社會、經濟、文化等的持續參與並發揮作用。的準備；或許，在潛意識中我覺得自己還有潛能待發揮；或許，我不喜歡割裂自己與這個世界的聯係。總之，除瞭照顧老媽、遊走大地和鍛煉身體外，我肯定還能乾點兒什麼。

忽然想起，前幾年北京師範大學的喬誌宏老師說，學校要為學生提供通識教育，希望我能開一門什麼課。當時，因為忙著在公益領域創業，我隻能婉拒瞭。

也許，現在是時候瞭？去大學教書，也曾是我年輕時的夢想之一啊。

以前，我曾經在一所大學開過“心理健康與個人成長課”。不過，如果再在大學開課，還是不要重復自己吧，何況現在很多大學都有瞭類似的課程。

忽然就想到瞭“生死學”。好像生命中的幾條綫索一下交匯到瞭這個點上：

1998年至2001年期間，香港中文大學教授林孟平在北師大主持瞭心理輔導的碩士班和博士班，我有幸跟隨林老師學習。林老師曾在課上帶我們探索死亡，那幾堂課十分震撼，至今有些細節還曆曆在目。

哦，還有我在學習心理輔導中遇到的其他“導師”，比如維剋多?弗蘭剋爾（Viktor E�� Frankl）

維剋多?弗蘭剋爾，奧地利心理治療傢，“意義療法”和存在主義心理治療的開創者，奧斯維辛集中營的幸存者。中文譯名有“維剋多?弗蘭剋”和“維剋多?弗蘭剋爾”。在本書中，作者使用“維剋多?弗蘭剋爾”。，比如歐文?亞隆（Irvin D�盰alom）

歐文?亞隆，美國心理治療傢，存在主義心理治療和團體治療大師，有多部心理治療專業書籍和暢銷的心理治療小說，中文譯名有“亞隆”“亞龍”“雅龍”“耶勒姆”等。在本書中，作者使用的是“歐文?亞隆”。，雖然無緣跟從他們學習，但他們的書中對於生命和死亡的思考，以及從存在維度進行的心理治療，都曾給予我重要影響。

還有，幾十年來我有意無意地讀瞭許多與生命和死亡有關的書籍，從齣版於20世紀80年代的《生命倫理學》，到在超市書架淘來的《生命的臉》《死亡的臉》，還有觸動人心的《漢娜的故事》，攝影傢拍下的《生命的肖像》……

在“青春熱綫”服務期間，我們也曾多次進入大學校園進行危機乾預。年輕生命的隕落總是那樣讓人心痛和遺憾。

當然，還有我已經走進生命的鞦天，自然會對死亡有更多的思考……

不如就開生死學的課程吧！

“生死學”，有這麼一個學科嗎？沒聽說過啊！

或許首先就會被這麼質疑吧。不過沒關係，我可以拿齣很多資料來說明，這樣的課程不是什麼新鮮事，歐美有，港颱有，我們大陸也有，隻是比較稀少罷瞭。

那麼，這個“生死學”怎麼上？生死學課程一嚮有兩個模式，一種是偏重理論和理念的，比如著名的耶魯大學公開課“哲學?死亡”；另一種偏重體驗，比如會讓學生到棺材裏躺一躺。

前一種模式我覺得更像是思維訓練，離真實的生命過程太遠；後一種模式需要動員大量資源，我也做不到。我理想的模式，是能將學生“拋到”一個場中，這個場既能激活他們的生命體驗，又能讓他們産生思考。這個場，應該是情感與理性同在，體驗與學習共生吧。

又是一個清晨。在沐浴中，突然閃過一個念頭：用電影來教學怎麼樣？我的腦子裏飛快地冒齣來一些電影，掠過很多經典的鏡頭。調動我學到的生死學理論，以及積纍的教學、培訓、團體輔導的經驗，再和電影“燴”在一鍋裏，嗯，好像那個無形的“場”就有瞭影子。

好吧，就是它瞭——“影像中的生死學”！

這是生命中的又一次跨界。作為一個想在大學開課的非教育界人士，我不敢造次，一次次地問自己：“在這個課堂上我該怎樣定位自己？我一定要做傳道授業解惑者嗎？”“麵對生死問題，有誰能‘給予’學生標準答案？”“課程結束，我留給學生的會是什麼？”

我苦苦思考的這些問題，讓我從設計課程開始，就走嚮一條未知之路。

在我還不知道應該怎樣上這個課之前，我很清楚地知道我不想怎樣：

我不想把這門課上成一門教授“知識”的課，因為我認同颱灣學者辜琮瑜說的：“‘生死學’不是學問，是生命的態度與終極關懷的探索。”

辜琮瑜：《最後一堂生死課》，北京：世界圖書齣版公司，2011年，第1頁。對於我來說，從“第一章”“第一節”“第一點”講下去並非難事，但如果從概念到概念，從理論到理論，我很懷疑這種不貼近生命的“生死學”到底對學生有什麼用。

我不想把這門課上成一門我唱主角的課，學生的發言不過是一種點綴，因為我覺得二十啷當的他們，並非對生死問題一無所知，並非從沒有過體驗和思考。按照維果茨基的“最近發展區”理論，結閤學生已有知識和體驗的學習，纔是最有效的；而且，按照後現代的理念，所謂的“知識”並非隻有專傢纔擁有，每個人都擁有自己本地化的知識。且知識一旦體係化，它本身也就開始脫離真實的生命和生活場域。事實證明，我課堂上的學生，因為來自全國各地，學習不同學科，有著不同的人生經曆，他們所擁有的知識，使這個課程的視角變得特彆豐富，他們同樣為這個課程貢獻瞭力量，成為瞭課程中的“老師”。

我不想以一種我擁有標準答案的姿態來上課。哲學傢卡爾?波普爾曾將世界上的事物分為兩類，一類問題像“鍾”，可以將其拆分、精細地測量，按照某種規律運行、復製；另一類問題像“雲”，總是處於不斷變幻之中，難以精細測量，不好預測和把握。與“人”有關的問題，很多時候更像“雲”而不是“鍾”，人文學者、社科學者不斷發現、總結齣的規律，在“雲”中增加瞭“鍾”性，使我們在不確定性中擁有某種確定性。但生死問題太過復雜，不僅涉及的學科眾多，而且每個人也會因經曆、處境的不同而形成不同的認識，因此我覺得它更偏嚮於“雲”而非“鍾”，我和學生要共同進入的，是一個存在著大量的差異性、模糊性和復雜性的領域，很難用黑白對錯來給齣答案。

我知道，當我以上麵三個“不想”作為基綫來設計課程的時候，我就開始瞭一次未知的教育探險。在學生經過多年相對被動的學習後，我將和他們一起嘗試他們所不習慣的教學方法——用電影帶他們進入一個非體係化的模糊地帶，共同去探索那些日常難以言說的生死問題。

其實，我並不是不知道生死學的體係，通過閱讀相關的專業書籍，我照貓畫虎也能弄齣個“體係”來。但是，我決定和自己做一筆交易，我要把“生死學”從名詞變為動詞，以犧牲學科的結構性、完整性，來換取與學生生命的貼近性和教學的建構性。

我想，世界之大，人們學習的方式是不一樣的。特彆是在學習敘事治療

敘事治療（Narrotive Therapy）是一種後現代心理治療方法，創始人是澳大利亞的麥剋?懷特及新西蘭的大衛?愛普斯頓。它擺脫瞭傳統上將人看作問題的治療觀念，治療師和當事人一起解構“問題故事”，並重新建構起新的生命故事。時接觸到後現代思想之後，我更是覺得重要的不是給學生一個完整的“生死學”的學科體係（如果他們想對生死學有更多瞭解的話，可以去讀我推薦的書目），不是你想灌輸給學生什麼理論或理念，而是搭建起一個談生論死的平颱，和學生一起進入一個探索的過程——對於進入大學的年輕人來說，如果還把他們的腦袋當作一個“容器”，而不是一個可以産生思考與創意的發動機，那真是暴殄天物啊！

“體係”意味著嚴謹的結構。有結構的事物會讓人感到安心，至少有一個可以去把握的方嚮和脈絡。但是，結構也是一種限製、一種框定。過於清晰和嚴密的結構，會減少教學的彈性，因為它排除瞭不確定性和新的可能性，它凸顯的是教師本位，而不是學生本位；是學科本位，而不是學習本位。我本來就是一個野路子的怪老師，我本來想的就是和學生共同探索，而非“傳道授業解惑”，何必作繭自縛，畫地為牢，也給學生戴上無形的鐐銬呢？在我看來，和學生“知道”瞭什麼、“記住”瞭什麼相比，“思考”瞭什麼、“質疑”瞭什麼纔是更重要的；和掌握瞭一個“體係”、一套“知識”相比，探索的“過程”和“樂趣”纔是更重要的。在有限的教學時間中，與其傳授“套裝知識”，不如設置一些與學生生命相關、與學科前沿相關的主題，去開啓學生的思維，那纔是更有“後勁兒”的事情，甚至會使他們終身受益。我還相信，在上完一次課後，在整個課程結束後，學生們自會帶著問題繼續閱讀、思考、寫作和討論。誰說學習僅僅發生在課堂上呢？

從另一個角度說，從1991年創辦“青春熱綫”以來，我這個教育界的外圍人士，有機會通過熱綫電話、讀者來信、校園講座、心理工作坊、危機乾預等不同的形式，走進校園，走進大學生的內心世界。通過傾聽他們的生命故事，我深深知道在大學階段，年輕的他們不僅渴望學習真正的知識，也在迷茫、睏頓中努力探索自己人生的方嚮，在叩問“我是誰”“我來自哪裏”“我要到哪裏去”這些生命哲學的基本問題。但是，這些探索大都是在“暗地裏”進行的，除瞭一些老師開設的心理健康課外，很少有老師去關心和迴應這些精神成長的需要。不過，心理健康課關注的是個體，而人的很多迷茫和睏頓，其實與社會息息相關，與文化息息相關。我想，把大學生成長的一些課題，放到生死學這個大框架中探索，會不會也有利於促進學生的精神成長呢？

如果說，在第一輪上課時，我對扮演“傳道授業解惑者”有種莫名的心理抗拒的話，到瞭第三輪，我已經很清楚自己在課程中扮演的角色瞭。

第一個角色是：思考平颱和支架的提供者。為瞭搭建思考的平颱，我需要選擇一些與生死學重要議題相關、同時擁有較大思考空間的電影，不管這些電影在豆瓣上的評分是高還是低，因為我上的不是電影賞析課。同時，我也會通過課堂的閱讀資料和講授，為學生提供不同學科的一些概念（可能隻是某些術語）、理論，或者某些學者的觀點，使學生的思考可以在更高的層次上展開。課上為學生提供的閱讀資料，都是我多年閱讀積纍下來的，我把它們打印齣來，隨堂發下，或通過郵件、微信發送電子版本。當然，如果學生能對這些“支架”本身進行質疑，倒是更加令我高興。有意思的是，學生們後來也成為瞭思考平颱和支架的提供者，他們給我提供電影，也給我提供不同學科的理論，觸發我許多新的靈感，讓這個課程繼續發展。

第二個角色是：對話與討論的促進者。讓這個角色發揮作用的方式有兩種，一種是我事先設計的某些方法，比如站在電影中不同角色的位置上對話，比如寫齣不同角色的內心獨白，比如由學生提齣需要討論的問題並由學生主持討論的團體詰問，等等。第二種方式，就是我在學生討論發言時，繼續嚮他們提問，促進他們思考得更深或更廣。這一點應該感謝多年來我所接受的心理谘詢訓練，特彆是敘事治療的訓練，它讓我變得更有探索意識，甚至更具好奇心。

第三個角色是：情感的支持者。生死學課堂，特彆是用電影這樣情感理性兼容的介質來進行學習的課堂，很容易引發學生的情緒和復雜感受，甚至勾起早年的創傷體驗。在這樣一個“高情緒喚起”的課堂上，教師必須要考慮學生的承受能力，也要事先對可能引發的問題有所準備。我雖然從事過20多年心理谘詢，也參加過創傷治療的培訓與實踐，但是在四五十人的教學場閤，如果有個彆學生産生瞭強烈的情緒，我該如何去迴應？這是我必須事先思考並不斷摸索的。在第一輪的教學實踐中，當學生開始用“周五綜閤徵”這個詞來形容他們對這個課程的復雜感受時，我就意識到，需要對影片和教學節奏進行調整，避免讓他們感到過於沉重。其次，雖然從一開始我就藉鑒敘事療法，為學生設計瞭一個自我對話來幫助他們處理情緒，但我還是覺得從保護學生齣發，應該告訴那些近年有過喪失“重要他人”經曆的學生，不選此課為好。我的第三重保護，是告訴學生，萬一課程引發瞭強烈情緒，請及時告訴老師，老師會根據情況給予迴應。當然，我會在評估學生的狀況後，建議學生去學校的心理谘詢中心尋求幫助。我覺得在課程中，我的角色是教師而不是心理谘詢師，如果我和學生的關係變成瞭谘詢關係，恐怕會對教學管理産生微妙影響。但這不意味著我不能從心理角度給予學生任何支持。至少，我在心理谘詢方麵的訓練，可以讓我對學生的情緒喚起狀態保持覺察。

盡管我將開始的是一場未知的教育探險，但我知道，通過課程設置，可以為教學打下好的基礎，為後麵的學習提供動力和風險控製。

首先是上課時間。開課前，學校就上課時間徵求我的意見，我請求把課程放到周五晚上，原因很簡單，因為那是我最有保障的一段時間，沒人會在周五晚上給我派活兒。但後來我意識到，這個上課時間是有意義的：那些在一周緊張學習之後不去放鬆找樂，願意將自己拋入生死這個嚴肅主題中的學生，大多是奔著學習而非學分來的。這個時間設置已經為我做瞭篩選，也讓學生對學習有所期待，這樣的期待是學習必要的心理準備。

北京師範大學的課程管理係統，隻能學生選老師，老師卻不能選學生，這著實有點讓我失望。按照我的願望，這門課的學生應該限製在30人以內，且應該由我用某種方法進行挑選——從心理學的角度講，設置門檻會讓學生更加珍惜機會，從而在學習上更投入。在哈佛大學開設“法律?道德?心理：透過電影的探討”的阿倫?A�彼雇ń淌塚�就設置瞭自己的門檻，二年級、三年級和法律碩士的學生有優先權，且需要先提交1000字對某部電影的評論，他從中選錄22人。但中國就是中國，我能做的，就是為瞭保證教學質量而不上大課。學校要求40人纔能開課，不過最後也尊重瞭我的想法，將選課人數縮減到瞭35人。

當然，齣現在教室中的絕不會隻有35個學生，那些已經修滿學分的學生，或是在讀的碩士、博士，甚至從外校趕來的學生，我怎麼可能把他們拒之門外？何況，我從內心裏是多麼喜愛這些“蹭課”的學生，他們的存在，不僅讓我感受到這門課真的有價值，而且也讓我更加願意“相信未來”

《相信未來》是詩人食指（郭路生）寫於1968年的詩歌。。

滿滿一屋子學生坐在這裏瞭，他們到底為什麼而來呢？是這門課程的名字很奇葩？還是覺得有電影的課學分可以輕鬆拿？他們對這門課究竟有何期待？雖然每次課我都會問他們這些問題，但幾個同學的迴答似乎還是讓我難以看到全貌。於是，在第四輪課程開始的時候，我做瞭一個小調查，請每個學生寫齣自己對課程的一到三條期待。

很慶幸自己做瞭這個小調查，在收迴來的107張小紙條中，我看到瞭學生的需求，也在某種程度上看到瞭他們的生命狀態。

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