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課程改革的過程充滿新舊觀念的碰撞，引發著多元聲音的交響。這是好事。因為，正是這種碰撞和交響，纔能給我國基礎教育學校的課程與教學帶來新的活力和新的希望。
我國改革開放30年教育學術交流的曆史見證一個教育學人30年教育科學研究的心路曆程。

內容簡介

“為瞭中華民族的復興，為瞭每位學生的發展”--這是我國新課程改革高高舉起的一麵旗幟，凱洛夫教育學的時代宣告終結瞭。在凱洛夫教育學思想中，沒有“課程”的概念，沒有“兒童”的地位，更沒有“教育民主”的訴求。這是文化專製主義的産物。這種“目中無人”的教育學早在20世紀50年代末就被蘇聯拋進曆史的垃圾堆瞭。然而，在我國的教育界卻依然有那麼一批忠實的信徒韆方百計地維護它。奇怪嗎？不奇怪。這是我國教育理論界中某些人守缺抱殘、唯我獨尊的頑固錶現，歸根結底是我國社會長期以來閉關鎖國、坐井觀天的必然結果。但這是沒有齣息的。我們需要尋求新的課程發展的邏輯，而這種尋求必須基於“國際視野，本土行動”的理念纔能走嚮成功。
《課程的邏輯》係鍾啓泉教授多年來論述教育改革特彆是課程改革的自選集，展現瞭其學術思想之精粹。針對教育改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂的教學改革而編寫。《課程的邏輯》所收錄的學術探討較為深入，針對性強，將為我國教育改革提供一些思想養料。

作者簡介

鍾啓泉，華東師範大學終身教授、博士生導師。現任教育部人文社會科學重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長，華東師範大學國際與比較教育研究所所長，教育部華東師範大學課程研究中心主任，教育部社會科學委員會委員，全國教師教育課程資源專傢委員會主任委員，教育部教師教育專傢委員會委員，教育部基礎教育課程改革專傢工作組組長，全國教育科學規劃領導小組學科評議組成員，中國教育學會比較教育分會會長，《全球教育展望》雜誌社社長、主編。主要研究領域：課程與教學論、比較教育學、教師教育。

目錄

引言
上編 創新課程文化
1 論我國基礎教育課程改革的價值轉型
一、關注學生作為“整體的人”的發展
二、迴歸學生的生活世界
三、尋求個人理解的知識建構
四、創建富有個性的學校文化
2 課程改革的文化使命
一、建設新的編審隊伍和教科書係列
二、基於專業對話的話語係統的變革
三、實現工作方式與思維方式的轉型
3 課程改革：挑戰與反思
一、危機引發改革，改革産生睏惑
二、新課程是旨在促進每一個學生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓練”
三、我國的教育發展缺乏資金、人員、技術，但更缺的是思維方式的變革
四、課程改革需要良好的社會輿論環境的準備和配套經費的支撐
4 課程發展的迴歸現象與非綫性模式——檢視課程思潮的一種視角
一、從“實質訓練說”嚮“形式訓練說”的迴歸：新形式訓練說
二、從“科學世界”嚮“生活世界”的迴歸：直接體驗說
三、從“綫性模式”嚮“非綫性模式”的轉嚮：課程模式說
5 “學校知識”與課程標準
一、從課程社會學看“學校知識”
二、“素質價值”與課程標準
三、編製課程標準的視點
6 概念重建與我國課程創新——與《認真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷
一、“知識”概念的重建與課程創新
二、“學習”概念的重建與課程創新
三、“課堂文化”的重建與課程創新
7 論“學科”與“學科統整”
一、學科與科學
二、學科論的對立與“學科統整”
三、“學科統整”的源流
四、“學科統整”的實踐
8 科學素養與理科教學
一、科學素養與理科教學
二、理科課程構成：分科與綜閤
三、理科教學的評價與改進
9 探究學習與理科教學
一、探究學習産生的背景與特點
二、探究學習理論的主要內涵
三、探究過程的要素分析及其教育價值
10 研究性學習：“課程文化”的革命
一、改造學生的學習方式：當代課程改革的焦點
二、研究性學習的課程定位
三、研究性學習與課程行動研究
11 綜閤實踐活動課程：實質、潛力與問題
一、綜閤實踐活動課程的實質
二、綜閤實踐活動課程的潛力
三、綜閤實踐活動課程的問題
12 綜閤實踐活動：含義、價值及其誤區
一、綜閤實踐活動的含義：一種課程生成模式
二、綜閤實踐活動的價值：智慧統整與知識統整
三、綜閤實踐活動的實踐：強勢特徵與若乾誤區
13 綜閤實踐活動課程的設計與實施
一、雙重課程的設計及其設計原則
二、綜閤實踐活動課程實施的睏惑及其超越

下編 重建課堂教學
14 知識隱喻與教學轉型
一、從知識隱喻看知識特質
二、舞蹈說及其教學論含義
三、知識說對我國課堂教學改革的啓示
15 知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啓示
一、從個人建構主義到社會建構主義
二、知識的社會建構與教學創新
16 對話與文本：教學規範的轉型
一、教學：“溝通”與“閤作”的活動
二、對話與文本：“教材”與“教學”概念的重構
三、教學規範的轉型
17 新課程背景下教學改革的價值取嚮及路徑
一、新課程背景下“教學”的新內涵
二、教學改革的價值取嚮
三、教學改革的路徑分析
18 教學活動理論的考察
一、從“行為主義”到“活動理論”
二、教學的“活動理論”的發展及其關鍵概念
三、教學的“活動理論”：實踐“學習共同體”的理論框架
19 “批判性思維”及其教學
一、“批判性思維”的概念
二、對話性思維：批判性思維的教學方法
三、新型“教學文化”的創造
20 “學習課題”及其構成的心理學透析
一、何謂“學習課題”
二、學習課題的解決過程
21 從“閤科教學”到“綜閤教學”
——日本閤科教學的源與流
一、日本閤科教學的傳統與發展
二、綜閤教學的流派
三、“綜閤學習”的發展與評議
22 創新教學，決戰課堂——“有效教學”研究的價值與展望
一、“有效教學”研究的價值：教學視點的變革與研究方法的轉型
二、“有效教學”研究的假設：對話活動的機製與教師角色的轉變
三、“有效教學”研究的展望：決戰課堂的召喚與教師文化的創造
23 確立科學教材觀：教材創新的根本課題
一、教材的性質及其定位
二、教材的曆史演進與兩種教材功能觀的分野
三、科學教材觀與教材創新
24 “教學評價”議
一、教學與教學評價
二、現行評價方式的弊端及其改革
25 建構主義學習觀與檔案袋評價
一、建構主義學習觀的特質
二、教育評價觀的轉換與檔案袋評價
三、檔案袋評價與“7P模式”
26 課程人的社會責任何在
一、是非麯直誰評說
二、社會責任豈能忘
三、風物長宜放眼量
原齣處一覽

精彩書摘

1 論我國基礎教育課程改革的價值轉型
三、尋求個人理解的知識建構
知識是教育的重要內容和載體，是教育目的得以實現的基礎。某一時代的知識觀深刻地影響著這一時代學校教育的課程形態、教學特點與學習方式。因此，把握體現當今時代精神的知識觀是建構新的教學和學習理論的前提。
（一）“個人知識”（personal knowledge）的缺席
傳統課程體係信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、外在於人的、供人掌握的真理。由於以主客分離為基礎，課程當之無愧地成為知識的載體，成為一堆事實、理論和方法的總匯。它外在於生命個體，外在於學生豐富的現實生活，以其所代錶的知識的絕對性乃至神聖性成為個體生命頂禮膜拜的對象。認識過程就是把熱情的、個人的、人性的成分從知識中清除。在教育領域，這意味著個人見解在給定的課程知識麵前沒有意義，它隻能被擱置甚至被否認、被杜絕。正如羅素所言：“就整個社會所搜集的知識總量來說，社會的知識包括百科全書的全部內容和學術團體會報的全部文獻，但是關於構成個人生活的特殊色調和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無所知。”知識客觀化和科學化的追求必然是以犧牲個人知識因素為代價的。
盡管個人知識不是用語言可以完全錶達齣來的（英籍哲學傢波蘭尼把這類“隻可意會，不可言傳”的知識稱之為“默會知識”），但卻對人類的認識有著深刻的影響。它是所有知識的支配原則，因為“人們能夠識知的比人們能講述的更多；如果人們不依賴對不能講述事實的感知，人們就不能講述。”如果把人類知識比作一個冰山，外顯的明確知識不過是暴露的冰山一角，掩隱在一角之下的則是大量的復雜的、不可言傳的默會知識。默會知識像沒入水下的冰山部分強有力地支撐著顯性知識，使其保持生機和活力。
由於無法言傳，個人知識的獲得隻能通過學習者的親身體驗和實踐。但在傳統的知識信念支配下，教學始終是單嚮地嚮學生灌輸明示的知識，學生作為知識的容器始終無法將知識轉變為自己的理智力量，因此也就無法從根本上導嚮對知識的發現與創新。個人知識在課程體係中的缺席造成瞭惡劣的影響。教師與學生陷入被知識奴役的處境，從而喪失瞭鑒賞知識、批判知識和發現知識的信心、勇氣和資格。這是極為不幸的事件，因為它從認識論意義上動搖著知識創新、民主建設和社會進步的根基。福柯在一本書中曾意味深長地反問：“對知識的熱情，如果僅僅導緻某種程度的學識增加，而不是以這樣或那樣的方式或在可能的程度上使求知者偏離他的自我，那麼它歸根到底能有什麼價值可言？”世紀的基礎教育課程體係必須恢復個人知識的閤法性地位。
……

前言/序言

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