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編輯推薦

對文學、數學和科學領域差異化教學進行係統的闡述，這三個領域均滲透課程內容的差異化、教學方法的差異化、學習進度的差異化。
書中十餘位專傢在差異教學領域已取得卓著研究成果，結閤腦科學、認知心理學、教育心理學等學科領域的最新研究進展，闡發差異教學的重要性和必要性。
重視理論與實踐的結閤，對於開展閱讀和寫作、數學、科學的差異化教學具有指導意義。

編輯推薦篇章：
P 35 分層寫作教學
P 93 支持數學低成就學生
P 149 差異化的科學探究

內容簡介

《差異化教學探究：文學、數學和科學》一書指齣當今的學校普遍采用傳統的班級授課製，麵對個性不同、學習水平各異的學生，老師采用同樣的教材、同樣的教學方法，布置同樣的作業，因此學生難免遭遇無聊、挫摺等問題。
本書通過豐富、翔實的教學案例與教學建議，介紹瞭在文學、數學和科學教學中有效的差異化教學的前沿研究成果，包括課程內容的差異化處理、教學方法的差異化、學習進度的差異化。

作者簡介

萊斯莉·勞德（Leslie Lard），多年從事數學差異教學的教學實踐與師資培養工作。她參與瞭諸如美國數學教師委員會年會等眾多全美與全世界的學術會議，並且在《教育領導力》（Educational Leadership）等著名的學術期刊上發錶瞭多篇文章。目前，勞德博士正主持波士頓地區的教師專業發展項目。她先後在哥倫比亞大學的教師學院獲得特殊教育碩士學位、課程與教學博士學位。

內頁插圖

精彩書評

高水平的寫作能力開啓豐富人生的機會之門。寫作不僅被視為學習與交流的至關重要的工具，而且還被視為人類創造性的體現。太多的學生因寫作睏難而畏懼寫作。然而，多層次、經證實有效的寫作教學能有效激勵有過寫作失敗經曆的學生，並且促使他們獲得成功。
——希拉·奧爾伯—摩根
差異教學遠不止新穎教學點子的創新組閤。差異教學其實是對課堂學習的重新界定。教師應該轉嚮根據學生個體備課的認識，應該藉鑒有關兒童學習方式多樣性的資訊信息（如多元智能、同伴學習等）。隻有具備這樣的視角，教師纔有可能去適應班級內不同的學習需要。
——威廉·N·本德
差異化科學探究（DSI）和我們所熟知的多種探究方法有點不同。精確而言，DSI將每個學生的學習需要、學習風格與科學探究課堂的教學結構、教師指導的水平相匹配，從而提高學習效果。
——道格拉斯·盧埃林

目錄

譯者序 1
前 言 3
緒 論 7
第一編 閱讀與寫作
第一章 閱讀差異教學模式與策略（卡羅林·查普曼，麗塔·金） 3
本章從閱讀理解的各個子領域入手，介紹瞭教師如何示範由易到難的閱讀策略直至學生完全掌握，以此提高學生的閱讀理解能力。作者強調教師要給予學生多樣化選擇以豐富學生的閱讀經驗。
第二章 促進學生進步的學習責任逐步轉移模式（路易斯·A·藍寜） 27
在差異教學的課堂中，教師因經常要與學生小組互動，不能在所有時間直接指導全班學生，所以學生必須學會自我監控學習。本章推薦教師采用逐步放權模式，使學生承擔更多的學習自主責任，成為更加自我導嚮、自我驅動的閱讀者。
第三章 分層寫作教學（希拉·奧爾伯-摩根） 35
本章遵循建構主義教學理論的精髓，即賦予學生更多的學習自主權利，介紹瞭最有效的基於研究的寫作教學方法，並采用實例闡述瞭簡化該模式的方法，以及其他寫作乾預方法。
第二編 數 學
第四章 數學差異教學與乾預—反應模式（威廉·N·本德） 65
本章提齣瞭基於人類學習的最新大腦研究成果的數學教學模式。在該模式中，對於每個新的學習任務，教師需要先收集學生數學思維水平的信息，然後以此為依據提供差異化的數學問題讓學生解決。
第五章 支持數學低成就學生（萊斯莉·勞德） 93
針對學生可能容易遭遇睏難的三個數學領域——基本數學事實、概念理解、程序知識，本章提供瞭經細緻調整的測試與基於研究的策略。每個數學領域均提供瞭實例、活動、教師手冊，供教師參考。
第六章 挑戰數學高成就學生（萊斯莉·勞德） 123
勞德介紹瞭數學高成就學生的思維優勢以及他們與普通學生在信息加工方麵的本質差異，同時闡述瞭麵嚮這些高成就學生的各種教學策略。教師可以在此基礎上調整教學以提供更具挑戰性的任務，擴展學生的學習。
第七章 數學乾預綜述（保羅·裏剋米尼，布拉德利·S·威策爾） 133
兩位作者具有實踐者與研究者的雙重背景，他們提齣並迴答瞭數學教師最想問的幾個主要問題：誰需要乾預？乾預的內容是什麼？誰實施乾預？乾預多久？他們為教師在乾預—反應模式下開展差異教學提供瞭結構化的起點。
第三編 科 學
第八章 差異化的科學探究（道格拉斯·盧埃林） 149
作者帶領讀者進入瞭動能的科學課堂現場，深入描述瞭差異化科學探究模型。在該模式中，學生具有安全感（他們自主選擇學習站類型），迎接挑戰（每個學習站均提供學習支持與拓展），積極構建意義。該教學模式可以被復製模仿並運用於大部分的科學課程。
第九章 提高學生學業成就的方法與有效實踐（蓋爾·H·格雷戈裏，伊麗莎白·哈默曼） 173
本章將科學教學領域與當前最新的有效教學實踐與腦科學研究緊密相連，並進一步提供瞭詳細的實例來說明這些教學實踐如何運用於科學教學課堂。對於教師如何調整教學以適應優進生和學習睏難學生的學習需要，作者在本章中也屢屢提齣瞭建議。
作者簡介 193
參考文獻 195

精彩書摘

分層寫作教學
希拉·奧爾伯-摩根
美國教育界長期忽視寫作教學。美國教育進展評價（National Assessment of Educational Progress，NAEP）報告指齣，隻有25%的4年級、8年級、12年級學生在NAEP的寫作測驗中達到流暢水平（Persky， Daane， & Jin，2003），這說明瞭忽視寫作教學的後果。從學校學習到社區生活、從兒童期到成年，流暢寫作都是個體成功的基本素養。寫作能力影響個人的畢業、升學、就業與社會成就（Graham & Perin，2007）。隨著年級的升高，對學生運用寫作展現其所學所知的要求也愈來愈高。此外，21世紀計算機技術的飛速發展也對人類寫作提齣瞭更多的需求（電子郵件、基於網絡的教學）。良好的寫作能力是學生交流、學習、研究、創造、提高其生活質量的強有力的工具。本章介紹瞭如何麵嚮融閤班級中不同能力的學生，運用三級乾預反應模式（response to intervention， RTI）進行教學，展示瞭寫作領域的循證實踐[2]。
融閤班級的學生往往具有多樣且獨特的背景，寫作教學應能為所有學生，包括學習睏難學生，提供令人興奮的、豐富的學習經曆。寫作睏難學生往往在單詞拼寫、思路組織、自我監控方麵存在睏難。他們的作文篇幅短、中心不突齣、缺乏細節描寫，齣現過多無關信息與太多語法錯誤（Graham & Harris， 2003； Santangelo & Quint，2008）。寫作睏難學生也難以根據寫作目的、讀者與體裁來評判性地評價自己的作品（Santangelo & Quint， 2008）。
教師對寫作能力齣眾的學生抱有較高的期望值，同時為他們提供相應的支持以及頻繁的機會來寫作不同類型的作文（Graham， Olinghouse， & Harris，2009）。優秀教師不僅能創設真實、富有趣味的寫作活動以保障學生的積極參與，而且能根據多元的學習需求調整教學，並且采用全班、小組、個彆的教學組織形式開展寫作教學（Graham et al.）。
循證教學實踐
格雷厄姆與佩林（2007）在《下一步寫作：初高中學生寫作的有效教學策略》（Writing Next）一書中運用元分析，提齣瞭被研究證實、可有效提高寫作能力的教學方法，具體如下：（1）教授計劃、修改、編輯的寫作策略；（2）教授寫摘要；（3）提供與同伴閤作寫作的機會；（4）設置明確的寫作目標；（5）使用電腦寫作；（6）教授學生組織句子；（7）教授前寫作策略；（8）教授學生運用探究技能；（9）教授寫作過程；（10）提供良好的寫作典範；（11）課程學習（content
learning）方麵的寫作。此外，單詞拼寫能力（書寫、鍵盤輸入、拼寫）的教學可有效提高寫作睏難學生與寫作初學者的寫作質量（Graham et al.，2009）。本章將運用分層教學，在寫作教學的書寫、鍵盤輸入、拼寫、寫作過程、運用科技寫作等五個領域介紹上述循證的教學實踐。
書寫教學：一級乾預
在兒童能用書麵形式連貫錶達自己的觀點以前，他們需要具備必要的單詞書寫能力。也就是說，他們需要寫齣清晰的、單詞拼寫正確的字跡，以便讀者辨認。小學低年級（K-3）開展一級乾預的書寫教學，二、三級乾預的教學針對學習睏難學生。年齡大的學生，一般依據其睏難程度，在二、三級乾預的教學中往往包含基本的書寫與拼寫教學。
計算機技術的運用降低瞭人們對書寫能力的要求，但是書寫對絕大部分學生而言不僅必要而且重要。書寫需要熟練的眼手協調、精細動作控製、視覺動作記憶等多項能力。書寫能力的發展起步於胳膊與手腕的粗大動作，逐漸轉嚮控製書寫能力所需的手指與大拇指的精細動作。為瞭促進早期書寫能力的發展，教師應開展可提高學生精細動作、手部控製與手部力量的活動。這些活動包括填色、描邊、塗鴉、繪畫、剪紙、泥塑和手指遊戲（如“五個小猴子”、“大拇指在哪裏？”等）。
在小學階段，兒童被要求先學習書寫手寫體，然後再學習草寫體（cursive
handwriting）。一些教育工作者質疑為何要教授兩種不同的書寫體。這是因為手寫體更好辨認、更易學習、對精細動作要求更少，而且與書籍的印刷體更相似（Hagin，1983）。而在寫草體時，學生更少反寫單詞或者齣現空間錯誤。目前研究一般支持先教手寫體然後在二三年級過渡到草寫體的做法（Schlagel， 2007）。
手寫體教學通常在學前班[3]開始起步。兩種常見的字體為Zaner-Bloser與D’Nealian。Zaner-Bloser體的基本筆畫為圓圈和直綫。D’Nealian體的筆畫為橢圓與帶尾巴的斜綫，或者與草體類似的麯綫，因而D’Nealian體中的字母寫法有助於學生更早從手寫體過渡到草寫體。
多重感官的方法對初學者的書寫教學非常有效。當學生書寫時，教師口頭描繪字母的筆畫，通過這種口頭指導的方式幫助學生學習字母的筆畫結構。字母描紅、橫格紙、印章、模闆以及邊框墊版等都能有效地指導學生學習書寫。一旦學生書寫熟練後，教師應逐漸取消口頭提示、彩色中間綫、字母描紅。相比手寫體，草寫體需要更多精確、協調的手部精細動作。多重感官的方法與逐漸取消支持的模式同樣適用於草寫體的教學。
當學生在紙上書寫時，他們應保持舒適的就座姿勢，兩個前臂放置在桌麵，一手握住鉛筆的尖端，另一隻手扶住紙張的頂部。紙張必須與桌子的邊緣平行放置，不能傾斜。對於草體書寫，可按照紙張頂部與寫字的手之間形成一定角度的方法放置紙張。教師可以用不透明膠帶粘貼在桌麵固定位置，以此指導學生如何放置紙張。以下是書寫教學的建議（Graham， Harris， & Fink， 2000）：
● 在黑闆上示範字母的書寫，並口頭描述字母的筆畫（例如，小寫字母i：“在頂部的橫綫起筆，直接往下拉”；小寫字母b：“在頂部的橫綫起筆，直接往下拉，提起來，往前彎麯”）。指齣字母之間的異同點（“字母i與字母b起筆方式相同”）。
● 分步驟指導學生練習，首先從描紅開始，然後從近距離的模闆（頁麵）上抄寫字母，接著從遠距離的模闆（黑闆）上抄寫字母，最後依據迴憶默寫字母。學生一邊練習寫字母一邊說齣筆畫順序。書麵模闆應該采用數字標記的箭頭來顯示筆畫順序。
● 手寫體字母按照由易到難的順序學習，從直綫組成的字母（l， i， t）到麯綫和圓圈組成的字母（如c， a， b）。對於草寫體，漢諾威（Hanover，
1983）建議按照如下順序教授小寫字母：e傢族（e，l，h，f，b，k），i傢族（i，t，u），c傢族（c，a，d，o，q，g），帶辮子傢族（b，o，v，w），拱形傢族（n，m，v，y，x），後麵帶尾巴（f，q），前麵帶尾巴（j，g，p，y，z），r與s。
● 隨著學生學會瞭寫單個字母，他們很快會學習寫單詞、短語和句子。
有效的書寫方案提供明確的教學、每天的小練習，以及將書寫技能運用至有意義寫作活動的機會（Schlagel，2007）。直接和針對性的反饋與錶揚是有效書寫教學的關鍵。為瞭培養學生的自我監控能力與獨立性，可以讓學生嘗試自我評估書寫的質量（Vaughn，Bos， & Schumm，2006）。例如，學生檢查自己寫的一行字母，把寫得最好的字母畫個圈，並把寫得不端正的字母再重新寫一遍。
書寫教學：二、三級乾預
教師較易發現學生的書寫睏難，因為低下的書寫能力或難以辨認的字跡具有非常明顯的視覺錶現。教師必須檢查學生的書寫情況，並提供以下反饋，包括手和紙張的位置、字母大小、字母相互之間的大小比例、鉛筆運筆的質量、字母的勻稱性和傾斜度，字母的結構信息和組閤、字母和單詞的空白、草體字母的連寫、書寫速度。
“遮蓋—默寫—比較”的方法有助於書寫睏難的學生掌握字母的結構和培養自我評估能力。學生首先看一個字母或單詞，接著用索引卡片遮蓋住字母或單詞，然後默寫字母或單詞，最後把自己的書寫與原型作比較。學生還需把寫錯瞭的字母重新書寫一遍。自我語言錶達被證實為有效的字母結構教學方法（Graham，1983）。教師一邊書麵示範字母的書寫方法，一邊口頭描述（字母“g”，從中間綫開始，畫一個圈，直接往下直到低於下麵綫一半的地方，往左彎成鈎子），學生與教師同步練習邊書寫邊說筆畫，最後，學生獨立練習邊寫字母邊說筆畫。為瞭提高書寫的流暢性，學生可練習限時抄寫同一篇短文，並且每次力圖超過自己的最好成績（Reis，1989）。Zaner-Bloser量錶提供瞭每分鍾字母書寫數量（lpm）的年級參考指標：1年級—25 lpm，2年級—30 lpm，3年級—38 lpm，4年級—45 lpm，5年級—60 lpm，6年級—67 lpm。
學生也可使用自我糾錯的材料，如化學墨水與模闆。化學墨水需要使用配套的特製鋼筆及紙張。當學生的筆畫超齣瞭三格綫時，墨水就會變色。同時，學生可以把自己的書寫與模闆作比較。在書寫教學的後續階段，教師可以創設更具功能性的書寫教學，如要求學生給朋友寫便條或書信，寫齣旅遊景點的路綫，寫齣朋友的名字和地址，書寫照片說明，寫求職書，填寫賬單。
針對幼兒與書寫睏難學生的寫作方案有“第一筆”（First Strokes）、“鉛筆皮特的書寫”（Pencil Pete’s Handwriting）、“字母王國”（Letterland）與“書寫不流淚”（Handwriting without Tears）。這些方案包含激發學生興趣的圖畫與需要多重感官參與的活動，以提高學生的書寫能力。例如，“書寫不流淚”方案運用多感官的遊戲活動與遊戲材料，如字母積木，
用橡皮泥製作字母， 運用四個基本筆畫磁鐵塊（長綫、短綫、大麯綫、小麯綫）組閤字母， 音樂CD和石闆。活動包括字母故事、想象性書寫、神秘的字母遊戲。
鍵盤輸入教學
教授鍵盤輸入技能是書寫睏難學生替代書寫的可行方案。相比書寫，用電腦輸入進行書麵錶達更容易、更快速，也更易辨認。無論學生是否有書寫睏難的問題，所有學生都必須學習鍵盤輸入以充分適應當今電腦時代的要求。
鍵盤輸入教學通常在三四年級開始。正確位置的示範及反饋是鍵盤輸入教學的重要內容。學生必須坐直，雙腳平放在地麵上，手指彎麯並與本位鍵平行，眼睛直視前方的屏幕。鍵盤輸入需要記住字母鍵與頻繁的練習。記住鍵盤的練習方法包括要求學生把相應的字母寫在手指背後，或者製作有字母的手印剪紙。學生也可通過標記練習單上的鍵盤名稱來練習。頻繁練習是學生熟悉鍵盤的最佳方法。教師可以製作包含不同輸入任務說明的索引卡。學生按兩人一組輪流抽取索引卡，完成卡中的任務。例如，“一分鍾內盡可能多地輸入你的名字，要求盲打”，或者“輸入你最喜歡的歌詞”，或者“在三分鍾內輸入下麵的短文（短文節選自學生喜歡的書籍或詩歌）”。
目前市麵上有不少教授鍵盤輸入的電腦程序，這些程序多采用豐富多彩的圖畫、動畫、聲音和音樂，富有趣味。當學生的鍵盤輸入技能愈趨熟練後，電腦程序會提高難度，要求他們完成不同的和更具挑戰的遊戲。Jumpstart Typing是其中有代錶性的電腦程序。該程序製作瞭一係列模擬兩組比賽的遊戲（如玩滑闆、滑雪、爬山）。準確與快速輸入能幫助學生在體育比賽中獲得高分和成功繞過障礙物。

前言/序言

在人類教育的長河中，不同年齡的孩子曾在單間教室的學校裏就讀學習，教師所用的教學方法必須適閤學生年齡參差不齊的局麵。差異教學就是當時學校的做法（Tomlinson， 1999），學生使用不同的教材，並且在學習中常常互相輔導。隨著學校的發展，學生便隻和同齡兒童一起學習，即齣現班級授課的教學模式。遺憾的是，伴隨這種教學模式，學生遭遇瞭無聊、挫摺等問題。研究已證實，教學水平的適宜性與教學方法的多樣化方能保證學生的學習成效（Huebner，2010）。
教學必須進行差異化處理以促進學生參與學習，進而盡最大可能提高學習成效。幸運的是，人類從單間教室的學校開始，已經走過瞭一段漫長的教育路程。盡管這種模式以差異化處理作為教學的前提，但是本書不是倡導我們重新迴到單間教室的教學模式，而是通過豐富的教學實例與教學建議，詳細介紹瞭近年來語文、數學、科學課程中有效的差異教學實踐。
本書所涉及的文學、數學與科學三個領域均滲透瞭三個主題。第一，課程內容的差異化處理。作者建議教師通過提供不同的材料、多樣的選擇與精心舉例來進行課程內容的差異化處理，從而形成對差異教學的基本理解。第二，教學方法的差異化。作者深入描述瞭基於研究的教學實踐，如課程壓縮、支架式教學模式，以此展示如何采用多樣化的方法來教授相同的教學內容。本書的作者特意避開瞭教師主導的教學活動，轉而通過大量的實例描述如何通過係統方法來激發學生的自主學習。第三，學習進度的差異化。本書作者認為：學生存在知識與能力基礎的差異，因而需要不同的教學水平，並且藉助大量、多樣化的學習經驗與方法可以達到最佳學習效果；學生的學習進度快慢不一，因而教學應該適應學生的學習速度差異。
在第一編，作者介紹瞭差異化閱讀教學的完整過程。在第一章，查普曼（Carolyn Chapman）和金（Rita King）從閱讀理解的各個子領域入手，強調教師應給予多樣化選擇以豐富學生的閱讀經驗。他們介紹瞭教師如何示範由易到難的閱讀策略直至學生完全掌握，以此提高剛開始閱讀的學生的閱讀理解能力。他們也介紹瞭獨立方案與擴展等高級方法，以及為中等閱讀水平學生準備的閱讀教學方法。
第二章的作者藍寜（Lois A. Lanning），采取瞭更激進的差異教學改革，即教師如何應用逐步放權模式（guided release of responsibility model），讓學生承擔更多的閱讀責任，促進學生成為更加自我導嚮、自我驅動的閱讀者。在差異教學的課堂中，教師因經常要與學生小組互動，不能在所有時間直接指導全班學生，所以學生必須學會自我監控學習。使學生承擔更多的學習自主責任，這是一項頗有難度的挑戰，但是在藍寜的引領下，相信你會更容易實現這個教學目標。
第三章為奧爾伯-摩根（Sheila Alber-Morgan）撰寫的寫作教學內容。摩根繼續遵循瞭建構主義教學理論的精髓，即賦予學生更多的學習自主權利，因此她介紹瞭最有效的基於研究的寫作教學方法，包括自我監控的策略發展模式。摩根首先引用大樣本研究證實瞭該策略發展模式的有效性，然後用實例闡述瞭簡化該模式的方法，以便熟悉與不熟悉該模式的讀者均能理解與掌握。她還在迴顧大量已有研究的基礎上條理清晰地介紹瞭其他寫作乾預方法。
第二編為數學差異教學。本德（William N. Bender）在第四章提醒我們，在傳統的數學課堂上，所有學生做同樣的作業，全班接受同樣的教學方法，而數學差異教學課堂內的景象則完全不同。本德提齣瞭基於人類學習的最新大腦研究成果的數學教學模式，在該模式中，對於每個新的學習任務，教師需要先收集學生數學思維水平的信息，然後以此為依據提供差異化的數學問題讓學生解決。本德也提供瞭便捷的數學差異教學模式，描繪瞭教師們忙碌的真實生活。
勞德（Leslie Laud）在第五章介紹瞭如何針對數學學習睏難學生以及需要額外挑戰的數學績優生 大夏書係·差異化教學探究：文學、數學和科學 下載 mobi epub pdf txt 電子書

評分☆☆☆☆☆

書印刷效果不錯，內容實用

評分☆☆☆☆☆

第三章 牆紙效應（露絲·約翰遜 羅賓·阿韋拉·拉·薩爾）

評分☆☆☆☆☆

第四章 數學差異教學與乾預—反應模式（威廉·N·本德） 65

評分☆☆☆☆☆

和內容好

評分☆☆☆☆☆

序（蘭德爾·林賽）

評分☆☆☆☆☆

買來送人的

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第三章 不同學習風格的差異化（唐娜·沃剋·泰爾斯頓） 41

評分☆☆☆☆☆

作者簡介

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