50周年纪念版序言
作者自序
第1章
被压迫者教育学存在的正当理由；压迫者与被压迫者之间的矛盾，以及如何克服这对矛盾；压迫与压迫者；压迫与被压迫者；解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程
第2章
作为压迫手段的“储蓄式”教育观——其前提预设——一点评论；作为解放手段的“提问式”教育观——其前提预设；“储蓄式”观念与师生之间的矛盾；提问式观念与师生之间矛盾的超越；教育：一个互动过程，以世界为媒介；人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图更充分地人性化
第三章
对话关系——教育作为自由的实践的本质；对话关系与对话；对话与寻找教育课程内容；人与世界的关系，“生成主题”，以及教育课程内容作为自由的实践；“生成主题”的探究及其方法；通过“生成主题”探究来唤醒批判意识；探究的各个不同阶段
第四章
反对话关系与对话关系作为对立的文化行动理论的基质：前者作为压迫的手段，后者作为解放的手段；反对话行动理论及其特点：征服、分而治之、操纵和文化侵犯；对话行动理论及其特点：合作、团结、组织和文化综合
“持续奋斗”：《被压迫者教育学》后序
当代学者访谈录
原英文版（1970）前言 理查德·肖尔
· · · · · · (收起)
具体描述
《被壓迫者教育學（50周年紀念版）》介紹瞭保羅·弗萊雷的解放教育理論與實踐。該理論以培養批判意識為目的，從文化人類學的角度闡述瞭教育與覺悟的關係。
弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指齣，教育是一個互動過程,解放既不是恩賜,也不是自我實現,而是一個互動過程。 另一方麵,教育是以解放為目的的。弗萊雷批判當時社會的“儲蓄式”教育把學生視為被動“接收”知識的無知者。他認為，學生“存儲”教師“灌輸”的知識越多,就越不能形成批判意識。弗萊雷提齣,應該擯棄“儲蓄式”教育,代之以“提問式”教育,以喚醒人們對世界問題的批判意識,鼓勵人們不斷反思自身的生存方式,進而把教師和學生從“馴化教育”中解放齣來。
保羅·弗萊雷的思想充滿瞭實踐理性的張力，他認為，作為自由實踐的教育學應該將理論與經驗、曆史與現實、思考與對話、批判與參與緊密結閤，其最終目的是強化選擇，改造現實。弗萊雷對成人文盲教育的諸多論述同樣有助於其他領域的思考，更為重要的是，他提齣的教育哲學價值觀和方法論對於當今及以後的教育界認識都是難以迴避的尖銳挑戰。相信弗萊雷的思想會給予教育界及社會人士以有益的思考與啓迪。
用户评价
##专业有用
评分##解放式教育学 真实的身而为人的自由
评分##宗教的“爱人”与马克思的唯物+阶级批判。 储存式教育的概念很有原创性，教育不是通过管道将知识转移到学生身上，因此教师也不应将自己看作知识的容器，也不应该将“更能吸收知识”作为判断学生好坏的标准。提倡教学相长。也不应该有“下等人应该受到（我的)教育”/“下等人教养差更应该接受教育”/“下等人学习能力差”的观念。 “将某种激进的立场当成文化消费”的观点也很一针见血。 这个东西是教育学的南方理论。
评分##左翼精神中最伟大的东西蕴含在这本教育学的著作里。
评分##读着很累，估计被压迫者读不懂，压迫者不让读，他的这些理念如同理想，实现几率几乎为零。历史只是更替。
评分##专业有用
评分##“伴随经济状况每况愈下，弗莱雷一家担负不起在累西腓的住房费用，所以就搬到了萨乌德居民区的一间简朴的屋子里……当时，弗莱雷不得不直接面对一种叫生活的新教育形式——这种生活为残酷的制度所造就并维系，无情地使数百万巴西人沦为半公民和次人类”
评分##【纸】态度激进，语言有力，但其实方法论并不多，只提了一些基于压迫现实的教育理念。但由于被压迫者的双重性（同时具有被压迫者和压迫者的特征），所谓屠龙者终成龙，我怀疑就现在的人性而言是否有实践其教育理念的可能，因教育者也扮演着压迫者而不自知，被压迫者能够自觉持续反抗的动力和能力又在被科技不断削弱。阅读感受一半振奋一半悲观。后附《当代学者访谈录》很好，算售后了～
评分##宗教的“爱人”与马克思的唯物+阶级批判。 储存式教育的概念很有原创性，教育不是通过管道将知识转移到学生身上，因此教师也不应将自己看作知识的容器，也不应该将“更能吸收知识”作为判断学生好坏的标准。提倡教学相长。也不应该有“下等人应该受到（我的)教育”/“下等人教养差更应该接受教育”/“下等人学习能力差”的观念。 “将某种激进的立场当成文化消费”的观点也很一针见血。 这个东西是教育学的南方理论。
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