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編輯推薦

　　我們常常並不瞭解甚至根本不想瞭解教育對象，就在那裏想當然地“塑造”他們，一旦碰瞭釘子，就大呼“不可思議”，埋怨學生“不接受”我們的教育。教育不是作抒情詩，教師不要以為自己可以像“泥人張”那樣任意塑造學生，教師沒有那麼“酷”。
　　教育這門專業。很難細分。與醫學不同，它要求每一個教師都要兼任醫生和護士。也就是說，作為一個教師，您希望像護士那樣隻管護理操作、不負責診斷治療是不行的。
　　教育的處方，常常需要同時開3張。一張是應對學生的，一張是應對傢長的，一張是給自己（教師）的。這纔是綜閤治療。
　　——王曉春

內容簡介

　　有多年教學經驗的教育專傢王曉春老師近年來為教師研製齣瞭一件“新武器”，那就是瞭解學生個性特點、判斷學生發展傾嚮、確定學生問題根源的“教育診療技術”。
　　◇他適閤當班長嗎？
　　◇她為什麼總愛忘事？
　　◇他為什麼愛動手打人？
　　◇這個女孩是不是同性戀？
　　◇學生的學習成績能預報嗎？
　　◇上課小動作多，能從早期記憶中看齣來嗎？
　　……
　　對於此類問題，書中通過一個個真實的案例做齣瞭精彩的分析和診斷，並指齣瞭相應的教育措施。
　　《給教師一件“新武器”：教育診療》上篇介紹瞭多種教育診療技術及操作技巧；下篇則列舉瞭運用這些技術進行個體學生、群體學生和教師自我診療的20多個實例。
　　它對於廣大教師更好地瞭解學生，開好教育處方，提高教育教學效率，將大有裨益。

作者簡介

　　王曉春，男，北京教育科學研究院基礎教育研究所退休教師。主要研究方嚮：教師觀念（特彆是思維方式）更新，班主任工作，問題學生教育，語文教學，傢庭教育等。已齣版《今天怎樣做教師》《教育智慧從哪裏來》《做一個聰明的教師》《問題學生診療手冊》《做一個專業的班主任》《傢庭教育難題會診》《傢教參謀》《傢長的位置》《走進孩子的心靈》《孩子，讓我們一路同行》《富裕時代的傢庭教育》等十幾部專著。

目錄

上篇 教育診療技術與“心靈檔案”
一、教師為什麼需要教育診療技術？
（一）教育的四種思路
（二）“因材施教”為何如此睏難？
（三）給教師一件“新武器”——教育診療
1.假設——麵對癥狀，能估計幾種可能的病癥及原因
2.驗證——知道通過什麼手段和途徑驗證這些假設
3.診斷——用排除法等，初步鎖定問題的類型和程度
4.處方——根據學生、教師、傢長多方具體情況製定乾預措施

二、心靈檔案的建立與解讀技巧
（一）畫心中的果樹（檢測手段之一）
1.適用對象
2.做法
3.解讀參考
（二）畫全傢福（檢測手段之二）
1.適用對象
2.做法
3.解讀參考
（三）畫“五項圖”（檢測手段之三）
1.什麼是“五項圖”？
2.適用對象
3.做法
4.解讀參考
（四）迴憶早期記憶（檢測手段之四）
1.什麼是早期記憶？
2.早期記憶為什麼重要？
3.早期記憶分析對教師有什麼用處？
4.適用對象
5.早期記憶的采集
6.早期記憶的解讀
（五）詞語聯想（檢測手段之五）
1.什麼是詞語聯想？
2.詞語聯想的適用對象
3.詞語聯想檢測的操作
4.分析詞語聯想有何用處？
5.詞語聯想的解讀
（六）檢測失真的補救措施
1.塗鴉
2.音樂聯想
3.自選屬相
4.電視評論
5.釋夢

三、怎樣使用“心靈檔案”
（一）班集體建設方麵
1.確定班乾部之前，可以查查心靈檔案
2.如果班級不穩定，可以通過早期記憶確定基本群眾
3.如果班級不團結，可以通過“心靈檔案”瞭解小群體的發育態勢
4.瞭解學生特長
5.瞭解班風
（二）學習方麵
1.學生學習成績明顯上升或下降，“心靈檔案”可以幫助教師找到原因
2.瞭解學生智力類型（指導學習方法）
3.瞭解偏科生
4.瞭解學生的職業傾嚮
（三）問題生診療
1.問題生的發現
2.問題生的診療
3.預防突發事件
（四）傢校協調
瞭解學生傢庭情況，增加傢校協作的針對性
（五）教師瞭解自我
瞭解教師個性與班風是否協調

四、對“心靈檔案”的質疑
1.“如果早期記憶這些東西能鎖定學生的個性甚至未來，教育還有什麼作用？這不成瞭教師工作無用論瞭嗎？”
2.“這是不是遺傳決定論？”
3.“王老師談教育總是拿教師與醫生相比較，我認為教育學和醫學不同。”
4.“王老師過於理性瞭。如果沒有詩情畫意，教育還有什麼魅力？”
5.“這些檢測手段，能保證準確嗎？錯瞭怎麼辦？”
6.“這種心靈檔案會不會導緻教師把學生看死瞭？會不會毀掉學生的自信？”
7.“本來教師就夠纍的瞭，還搞什麼心靈檔案，這不是增加教師的負擔嗎？”
8.“教育診療是專傢的事情，我們一綫教師沒必要學這個。”
9.“心靈檔案會不會暴露學生隱私？”

下篇 使用“心靈檔案”診療的案例
一、個體診療的案例
他適閤當班長嗎？
這個好學生令人擔憂
不閤時宜的笑聲
一個“做夢族”
她為什麼總愛忘事？
他為什麼愛動手打人？
我對一個超常生的認識過程
一個有考試焦慮癥的孩子
這個女孩是不是同性戀？

二、群體診療的案例
學生的學習成績能預報嗎？
低分生與高分生詞語聯想的差彆
為什麼這幾個學生數學成績領先？
上課小動作多，能從早期記憶中看齣來嗎？
“必然”的友誼

三、教師自我診療的案例
每個教師都應該調查一下自己的“心理裝置”
我的早期記憶
在分析他人的同時分析自我
轉變的不隻是學生
在課題研究中成長
為“破碎瓶子”老師解夢
附錄 運用早期記憶分析的方法解讀《從百草園到三味書屋》

精彩書摘

　　上篇 教育診療技術與“心靈檔案”
　　一、教師為什麼需要教育診療技術？
　　（一）教育的四種思路
　　傳統上，教師教育學生的思路有三種：動之以情，曉之以理，約之以法。可以稱之為“程咬金的三闆斧”。
　　第一種，動之以情，即所謂“愛的教育”。這種教育方式強調愛生，強調對學生的錶揚和賞識，強調尋找學生的所謂“閃光點”。如果教師的教育拿“動之以情”做基調，我們就會發現他們往往訴諸於文學手段，愛講故事，喜歡煽情，而他們的形象，就比較像校園裏的媽媽、鼓動傢、節目主持人或者演員。
　　這種教育思路有時有效，有時無效。然而很少有人認真研究此種教育思路對什麼樣的學生有效，對什麼樣的學生無效。而且因為“愛”是一個好聽的流行詞，人們不忍心說它的壞話，於是就齣現瞭對“愛”的無節製的歌頌，甚至迷信。就好像在“文革”中，隻要你謳歌工人、貧下中農，那就一路暢通，唱的調子越高，證明你覺悟越高。如今教育界也有類似的流行病，好像哪位老師“愛生”的調子唱得越高，就證明他越有師德似的。其實這不一定。鐵的事實是，對於某些孩子，教師靠“愛”是無法解決他們的問題的。教育理論和經驗告訴我們，側重愛的教育、隻對那些情感缺失、情感飢渴的學生教育效果明顯，而這種學生並不多。於是你就明白瞭：很多老師瞄準瞭某個學生愛呀愛呀，最終仍不見效果，其實是很正常的。這種學生並不缺少愛，因此一味“加愛”無法解決問題。這和種莊稼的道理一樣，如果土壤並不乾旱，你還要澆水，那絕不會增産，弄不好還會把莊稼淹死瞭。遇到這種失敗，你寒心沒有用，埋怨學生不接受你的愛更是可笑，這是你自己的思路錯瞭。你以為愛能解決一切問題，這個理論假設是錯誤的。
　　第二種，曉之以理，即所謂“說教”。這是最古老的教育方式瞭，孔子的主要教育方式就是如此，可以算是“認知療法”。這種教育方式寄希望於教師“口吐真言”。你會發現這種老師嘴特彆勤快，他們特彆強調是非之辨、美醜之分、香臭之彆，事事都要訴諸於道德。這種老師闆起麵孔訓學生或者語重心長地教誨學生的時候，怎麼看怎麼像道德堂的道學先生或者牧師。
　　這種教育思路的理論假設是，學生之所以齣毛病，隻是由於不明理，他糊塗，一旦你給他說明白，他豁然開朗，他幡然醒悟，就一切都解決瞭。這個理論假設也是錯誤的。事實上很多學生完全明白道理，講起來甚至比傢長、老師還高明，或者他早就把老師的說教背得滾瓜爛熟瞭。那他為什麼不照辦呢？他可能另有一套價值觀，你講的他並不認同，也可能他缺乏足夠的意誌力控製自己的行為，也可能他的問題根本就是習慣問題、心理問題而不是道德問題。遇到這些情況，“曉之以理”的教育思路就會大觸黴頭，老師們稱之為“明知故犯”“屢教不改”。既然他“明知”，你怎麼還幻想在“知”的方麵突破呢？明知走不通的路還要走，這不也是“明知故犯”嗎？所以我們一定要記住：“曉之以理”的辦法絕不是萬能的，它隻對那些確實一時糊塗，一說就能明白，明白以後就能控製自己行為的學生有作用，也就是說，認知療法隻能解決認知問題。
　　第三種，約之以法，即所謂“管”。這種老師的口頭禪是“沒有規矩，不成方圓”。他們熱衷於製定各種條條框框，然後檢查評比，錶揚做得好的，批評懲罰做得不好的，迷信“嚴格”。校長們對此事往往比教師更積極。這種教育思路強調服從，強調秩序，注重外錶的一緻性，這是一種管理思路，很容易導緻形式主義。所謂“養成教育”，也基本上是這種思路。采用這種思路教育學生的教師，與其說他們像教育者，不如說他們更像一個“官員”，或者一個企業經理。總之，他們給學生的第一印象是個“上司”，一個“管人的人”。
　　這種教育思路的理論基礎是所謂行為主義。行為主義認為所謂教育就是規範和訓練人的行為，管住人的行為，就促進瞭人的發展，而隻要有適當的規範和賞罰措施，就一定能控製學生的行為。大傢都知道，行為主義早就是落後的理論瞭，它把教育降低成瞭錶麵的外部行為訓練，忽視學生的心靈。迷信行為主義的教師往往把工廠企業、公司、軍隊的一套管理成年人的措施遷移到學校，他們忘瞭學生是未成年人，你無法炒孩子魷魚，無法關孩子禁閉、送軍法處。而且事實上約之以法的辦法往往遭到學生頑強的抵抗。一旦管也管不住，罰也罰不怕，教師就束手無策瞭。科學和經驗告訴我們，約之以法的辦法，隻對那些有規則意識，有法製觀念，有一定的自控能力或者膽小、不敢亂說亂動的孩子有效，超齣這個範圍的孩子，你光靠管就隻能失敗。
　　上述三種教育思路有兩個共同點：一，都是教育者自我中心，從教育者的主觀願望齣發而不從學生的實際情況齣發；二，都有迷信性質，誇大某種思路的作用，以為某種辦法能解決一切學生的問題。雖然如此，我們得承認，這三種思路都有存在的價值，不但現在有價值，今後也有價值。它們確實能解決很多問題，隻不過老師們現在用起來比較盲目。現在老師們對這幾種思路往往是輪番使用。比如某學生，我管他不聽，我就給他講道理，再不聽，我就使勁愛他，動之以情。再不成我又迴過頭來嚴管。如果他進步瞭，我就瞎高興一番，寫一篇工作總結。其實我並沒搞清楚到底這三斧子哪一斧子砍中瞭他。下次遇到一個問題生，我就再把三柄斧子輪番揮舞一遍。恐怕這就是很多教師教育行為的真實寫照。
　　為瞭彌補上述三種思路的不足，我們提齣第四種教育思路：因人施教，對癥下藥，即教育診療。這種思路是科學的、研究型的、開放的，它並不排斥常規的“動之以情、曉之以理、約之以法”的教育方式，而是力圖減少常規方式的盲目性，同時對常規方式不能解決的問題予以探究，而不是迴避。這種思路竭力避免教育者自我中心，它從學生的客觀實際齣發，而且不認為某種方法能解決一切問題，主張對一個個學生、一個個班級首先進行“心靈體檢、診斷”，然後根據情況采取不同的教育方式。其中用上述“動之以情，曉之以理，約之以法”解決不瞭的學生，則嘗試用類似心理治療的方式解決。采用這種方式工作的時候，教師的角色更像。位研究人員、科學傢。
　　（二）“因材施教”為何如此睏難？
　　因材施教的教育思想很偉大，很正確，但極容易落空。在我國，因材施教的教育思想已經有上韆年的曆史瞭，然而真能做到的並不多，今日之教育在這一點上也並沒有多大進步，甚至還退步瞭，我們學校裏盛行的是與因材施教恰恰相反的做法——“-刀切”。
　　為什麼因材施教就這麼難呢？
　　你去問老師，他馬上就會告訴你：“一個班這麼多學生，哪有條件因材施教？”聽起來很有道理。可是你若去看看那些“小班教學”（一個班30多人、20多人），差不多也還是那種教法，甚至那些所謂“一對_”的輔導，也不過是聽眾減少到隻剩一個而已。最有趣的是，你若觀察教師怎樣教育自己的獨生子女，你會發現，他的教育，也往往沒有顧及孩子的個性。人數這麼少，怎麼還是不能因材施教？所以，用學生人數多來解釋無法因材施教，說服力是很差的，這其實隻是個藉口而已，把自己給騙瞭。
　　因材施教如此睏難，有更重要的原因。以我之愚見，其原因主要是兩個：一是缺乏正確的理念，二是缺乏必要的專業技術。
　　你彆看大傢口頭上都贊成因材施教，實際上從教育主管部門領導、校長到教師，大傢內心深處信奉的卻都是類似行為主義的教育哲學。行為主義的代錶人物華生（美國心理學傢）有一句名言：“給我一打健康的嬰兒，如果讓我在由我所控製的環境中培養他們，不論他們的前輩的纔能、愛好、傾嚮、能力、職業和種族情況如何，我保證能把其中任何一個人訓練成我選定的任何一種專傢：醫生、律師、藝術傢、富商，甚至乞丐和盜賊。”我們的教師不常常說學生是“一張白紙”嗎？這意思和華生一樣，就是說，學生成什麼人，取決於我怎樣塑造他。顯然，這是教育萬能論。既然教育是萬能的，我還有什麼必要“因材施教”？我管你什麼材!我讓你成什麼纔你就成什麼纔。因材施教的前提是承認學生有一個客觀存在的、不以教育者主觀意誌為轉移的“材”，正像“因地製宜”的前提是承認有那麼一個客觀存在的“地方”一樣。教育者一般是不願承認這個東西的，因為教育萬能的思想把一切功勞歸於教育，能滿足教師的職業榮譽感（包括虛榮心），而且采用這種假設方便統一管理，省腦筋。可惜科學研究的成果在不斷打破這種主觀主義。孩子從生下來就是不同的，長到6歲，個性的框架就差不多已經形成，認為學生是一張自紙，誤差非常之大。但要糾正這種根深蒂固的習慣性思維，我們得準備做艱苦的工作。要說服教師和傢長，使他們心服口服地承認_個古老的真理：“物之不齊，物之情也。”當然，其間一定會有人指責這是在提倡“遺傳決定論”。我們確實要小心陷入“遺傳決定論”，但是在教育界，“遺傳決定論”很難成為主要危險，因為“遺傳決定論”貶低教育的作用，教師本能地就會抵製。倒是打著反對“遺傳決定論”的旗號張揚“教育萬能論”，在教育界更有市場。據我觀察，多數教師隻是在自己的教育行為嚴重受挫時纔會對“教育萬能論”提齣質疑，但不久就“好瞭傷疤忘瞭疼”，麵有喜色地聽你誇大教育的威力瞭。

前言/序言

　　我們的教育，多的是行政色彩（官本位）、宣傳鼓動色彩（把教育當活動搞）、教化色彩（教育者像道學先生）、文藝色彩（煽情錶演），缺少的是科學精神和科學態度。 然而“科學”這個詞，上上下下，大傢嘴裏可沒少說。學校還不時參加一些教育科研課題什麼的，“做科研型教師”的口號喊得也挺響。不過您隻要深入瞭解-下就會發現，在大多數校長、教師的心目中，所謂教育“科學”，似乎就是把教育行為量化、精細化、模式化、固定化、冷凍化。總之，隻要一談科學，幾乎就等於死闆和機械，等於冷冰冰。科學的名聲就這樣被敗壞瞭，像假冒僞劣産品毀壞名牌産品的聲譽一樣。
　　什麼是科學精神？什麼是科學態度？那就是實事求是，就是透過現象看本質，就是尋找事物的客觀規律，就是具體情況具體分析，就是閤乎邏輯的思考，就是任何觀點都需要論證，不能信口開河。
　　這樣看來，在我們周圍的實際教育活動中，反科學的東西要遠遠多於科學的東西。我們的教育是相當主觀的。我們常常並不瞭解甚至根本不想瞭解教育對象，就在那裏想當然地“塑造”他們，一旦碰瞭釘子，就大呼“不可思議”，埋怨學生“不接受”我們的教育。這不禁使人想起一個笑話。說有一位醫生醫術極差，人們責備他，他辯解道：“我明明是按醫書開的方子，可是病人偏不按書上說的那樣得病，我有什麼辦法！”
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還好，同事一起買的，不是特彆喜歡

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受啓發咯

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教育診斷，一個嶄新的領域！好奇中……

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%D%A哲學的必要條件：好奇心。不對世界的一切視為理所當然。哲學傢努力掌握永恒不變的事物 %D%A　　 %D%A　　神話世界觀：哲學誕生之前，用神話來解釋世界和自然現象 %D%A　　 %D%A　　希臘自然派哲學傢-世界由基本物質構成： %D%A　　由一種元素構成（泰利斯-水、阿那剋西曼德-難以名狀、安納西美尼斯-空氣）-> %D%A　　理性主義-自然由普遍理性指導（巴門尼德-萬物靜止，眼見不為實；赫拉剋利特-萬物流動，眼見為實）-> %D%A　　恩培多剋勒-四種元素、物質和力量概念分開 -> 阿那剋薩戈拉-自然由微小粒子構成，每個粒子都包含整體特徵 -> %D%A　　德謨剋利特 - 原子論（原子形狀各異、不可分割）、唯物論者（萬物機械變化，但原子不變，不存在精神力量和不朽靈魂） %D%A　　 %D%A　　命運：宿命論（Delphi神諭）-> 曆史（希羅多德和修昔底德）與醫學（希波剋拉底-平衡節製健康生活）為曆史和疾病尋找自然解釋 %D%A　　 %D%A　　雅典的古典派：關心個人與個人在社會的地位 %D%A　　 %D%A　　詭辯學派：世間沒有絕對的是非標準，每個社會都不同。懷疑論：人類永遠不可能揭開宇宙之謎；不可知論：無法確定是否有神 %D%A　　 %D%A　　蘇格拉底：喜歡討論而非講課，假裝無知來討教，最後指齣對方的錯誤-蘇格拉底式反諷。始終認為自己知識貧乏。 %D%A　　知善者必能行善：明辨是非的能力存在於人的理性而非社會中，人如果違反自己的理性就不會快樂，所以明白是非者就不會為惡，世間也存在永恒絕對的是非觀念 %D%A　　 %D%A　　柏拉圖理型論：物質世界的背後必有一個實在存在，稱為“理型的世界”，其中包含存在於自然界各種現象背後永恒不變的模式（各類事物的標準模型）。感觀世界的事物都是理型的不完美投影，都會變化，而理性能理解理型世界裏永恒不變宇宙共通的事物。理性源於生前來自理型世界的不朽靈魂，追尋理型世界是靈魂迴歸本源、從肉體的枷鎖中掙脫的渴望（二元論） %D%A　　 %D%A　　柏拉圖理想國：類似於印度階級世襲製度，現代看來屬於極權社會。但女人應有同等能力和地位，統治者和戰士責任重大不能有傢庭，養育孩童由政府負責 %D%A　　身體象徵 靈魂 美德 身份 %D%A　　頭部 理性 智慧 統治者 %D%A　　胸部 意誌 勇氣 戰士 %D%A　　腹部 欲望 自製 工匠 %D%A　　 %D%A　　亞裏士多德：柏拉圖隻追尋理型世界，認為理型與靈魂先於個體和個人存在；亞裏士多德注重研究感官世界，認為理型是人類看到許多同類事物後形成的概念，理型作為特徵存在於事物之中（事物的潛能與極限），其本身是不存在的。人的一切認知通過感官纔進入意識，但純粹的理性是與生俱來的 %D%A　　 %D%A　　目的因：除瞭質料、行為、性質之外，目的也是所有事物的原因的要素。 %D%A　　 %D%A　　邏輯：亞裏士多德創立瞭邏輯學-得齣結論或證明必須遵循的法則，比如三段論。 %D%A　　 %D%A　　亞裏士多德把萬物分類，非生物/生物（有能力吸收養分來生長繁殖）-> 植物/動物（感知周遭環境並移動的能力） -> 禽獸/人類（思考能力），思考所依據的理性就是上帝 %D%A　　 %D%A　　在倫理和政治上，亞裏士多德持“黃金中庸”觀點，對女性則認為女性並不完整，母親隻是土壤質料，父親貢獻瞭所有遺傳特質，直接影響瞭中世紀對女性的觀念（而非源自聖經） %D%A　　 %D%A　　犬儒學派：幸福不來源於外在環境的優勢，因而每個人都可以獲得並不再失去。也無需擔心自己和他人的生老病死與痛苦來白受罪（第歐根尼：住在木桶裏讓亞曆山大閃開） %D%A　　 %D%A　　斯多葛學派：存在永恒的宇宙公理，每個人都是大宇宙的縮影，精神與物質並無衝突，宇宙間隻有一個大自然（一元論），熱衷政治和團體活動。自然現象都是遵循法則，快樂不來自外在，也無需為命運擔憂（同犬儒主義）（馬可奧勒留、西塞羅-人本主義）

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買給學校的，不錯的書籍！

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切實可行，對新教師有用

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　　卡羅琳·奧林奇博士錄製瞭有關自我調節的錄像帶，並且編製瞭自我調節量錶。她在各類期刊上比如《青少年與成人識字》、《實驗教育》、《羅泊評論》、《溝通與少數民族問題》、《NASSP：黑人研究課程報道雜誌》、《高中雜誌》等發錶瞭大量的文章。她於2001年被任命為《溝通與少數民族問題》的委員會成員。她還被收錄進瞭《2005年世界名人錄》，1996年、1998年、2000年、2002年以及2003年的《美國教師名人錄》，2001年、2002年、2003年和2004年的《美國名人錄》。她目前專注於影響學生學習成績的社會環境因素的研究。

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