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內容簡介

《語文課堂“學情視角”重構》從學情角度重新審視語文課堂教學，對當前的語文教學有著積極的作用。為語文教育研究者觀察分析課堂提供瞭新的視角，為一綫語文教師的教學提供瞭新的思路。

目錄

引言
第一章 語文課堂“學情視角"緣何需要重構
第一節 誰知道真正的學情
一、誰“知道”真正的學情？
二、“誰”知道真正的學情？
第二節 視角匱乏造成的學情難題
一、中外語文教師的課堂觀察視角對比
二、學情視角匱乏與課堂睏境的形成
三、學情觀察：重構課堂現實圖景
第三節 學情視角的內涵及相關概念界定
一、關鍵術語界定
二、學情視角的內涵
第二章 語文課堂“學情視角”重構的分析框架
第一節 語文課堂“學情分析”襲用框架批判
一、襲用框架潛藏的悖論
二、“學情”的不同所指之間語義差異過大
三、“學情分析”的內涵需要動態性拓展
第二節 作為替代的“學情視角”分析框架試建
一、學情視角：基於曆史與邏輯的考察
二、“學情視角”分析框架的參照係審議
三、“學情視角”分析框架的基本維度
第三節 語文課堂“學情視角”重構的方法論
一、“學情視角”重構的方法論基礎
二、中外語文課堂“學情視角”研究的方法比較
第三章 “學習起點”：語文教學設計層麵的學情視角重構
第一節 “學習起點”概說
一、“學習起點”分析的學理基礎
二、“學習起點”分析的主要內容
第二節 “學習起點"分析的現狀調查（上）
一、十年間“學習起點”分析的基本走勢
二、“學習起點”分析的具體狀況
三、經驗與問題
四、空泛的“學習起點”分析
第三節 “學習起點”分析的現狀調查（下）
一、對115個教學設計個案統計分析結果的印證
二、無暇顧及的“學情”：教師備課的真實狀況
三、麵對“學”的睏境：“起點分析”的無力與無能
第四節 “學習起點”分析的改進路嚮
一、“描述學習”與“改進學習”的區分
二、“知道怎樣做”：“改進學習”視角中的“起點分析”內涵
三、“起點分析”的實踐結構：“行動中識知”與“行動中反映”
四、“起點分析”的實踐操作示例
第四章 “學習狀態”：語文教學實施層麵的學情視角重構
第一節 “學習狀態”概說
一、“內驅力”滿足問題的發現
二、“目標策略需要”的滿足與學習狀態問題
第二節 語文課堂中的兩種“學習狀態”比較
一、語文課堂離真實的“學習狀態”有多遠
二、以“促學”為理據的語文課堂
第三節 通過“學習需要”滿足來改善“學習狀態”
一、隻教不懂的，不教已懂的
二、重新認識“興趣”問題
第四節 依據“學生提問”來改善“學習狀態”
一、學習狀態的探查方式
二、解開“學生提問”的睏擾
第五節 滿足需要的“關鍵事件”剖析
一、通過“教學診斷”創造“學的關鍵事件”
二、遭遇猝不及防的“學情”
三、麵對“學情估測”的差異
四、診斷並應對學生的“錯誤”
五、問題癥狀與問題本質：關於詩歌“顔色”的討論
六、“教學診斷”如何在“學的關鍵事件”研究中起作用
第五章 “學習結果”：語文教學評估層麵的學情視角重構
第一節 語文作業：日漸模糊的學習結果評估功能
一、師生問捲顯示的語文作業現狀
二、語文作業設計存在的嚴重問題
三、語文作業批改麵臨著功能性缺失
第二節 重建語文作業的評估立場：關注“結果”中的學情分析
一、語文作業的功能定位討論：被忽視的“評估”嚮度
二、把“作業評估”納入語文課堂教學設計
第三節 作業批改與分析：評估“學情”的重要途徑
一、作業批改在“學情分析”中的作用探討
二、學生作業閤作分析：“學情分析”的新途徑
第四節 建立語文作業與課堂教學的有效關聯
第六章 語文課堂“學情視角"重構的製約因素探討
第一節 課堂教學行為的局限：教師專業能力問題
一、教師“學情分析”能力缺失：以“非指示性教學”為例
二、“非指示性教學”課例討論
三、對詩歌的“非指示性”領悟：美國教師的經驗
四、比較與藉鑒：對“學情”的過程觀察與分析
第二節 教材造成的難題：教材內容的教學化問題
一、“錯位”的“同課異構”現象
二、“教材內容教學化”勢在必行
第七章 語文課堂“學情視角”重構之閤作研究
第一節 構建基於學情視角的語文課堂教學研究循環圈
一、學習起點、學習狀態、學習結果三個層麵的互動與關聯
二、基於學情視角的課堂教學研究循環圈描述
三、對一個課例研究循環圈的考察
第二節 基於學情視角的語文課堂教學研究循環圈運行（一）
一、《陶淵明詩二首》課堂教學研究
二、《十八歲齣門遠行》課堂教學研究
三、兩個課例研究中發現的學習經驗生成狀況
第三節 基於學情視角的語文課堂教學研究循環圈運行（二）
一、《琵琶行》課堂學生學習成功水平觀察記錄情況及分析
二、訪談與後測提供的印證
第四節 基於學情視角的語文課堂教學研究循環圈運行（三）
一、“學”與“教”在環節轉換中發生的衝突
二、在大環節之下的“學”基本體現為一種自發狀態
三、“學”的經驗生成方式體現較大的差異
四、互動結構中的學習狀態
參考文獻
後記

精彩書摘

　　從學理上來看，第一個過程是第二個過程的理據。為什麼要采取這樣的措施而不采取那樣的措施，為什麼使用這個技巧而不使用另一個技巧，為什麼要改變原先預設的教學措施，等等。這些問題的答案都應該到第一個過程中去尋找，即要通過尋找更多的“學”的證據來迴答教師“教”的閤宜性問題。
　　如果從教師身上去找，勢必陷入循環推理的泥淖。正如我們以前的聽課模式所做的。以前我們的推論模式是：教師根據這個目標，安排瞭這些內容，選擇瞭這些教學方法。教師為什麼選擇這樣的教學方法呢？是因為他安排瞭這樣的教學內容。為什麼安排這樣的教學內容呢？因為他確定瞭這樣的教學目標。這就是一種互為因果的循環推論。我們現在需要打破這個模式，確立閤宜的推論模式：教師為什麼確立這個教學目標，是依據學生的學習基礎和學習需要；教師為什麼安排這樣的教學內容，是依據學生的學習經驗發展需要；教師為什麼選擇這樣的教學方法，是依據具體的學習內容和學生的學習狀態。
　　弄清楚瞭課堂觀察的齣發點之後，接下來從何處進行“學”的觀察，也即“學”的觀察視角或觀察點應該如何確定纔會使觀察活動更有價值，就是一個至關重要的問題瞭。我認為應該從課堂的“裂縫”、“皺褶”處打開缺口（當然.我在這裏使用的“裂縫”、“皺褶”隻是一種隱喻）。我在研究中發現課堂的“裂縫”主要體現在“課堂”裏學生“學”的不充分之處，或者是“學”被扭麯之處，或者是“學”所齣現錯誤之處。作為一種課堂研究行為，我們需要通過細緻的觀察，放大這些“裂縫”。把這些“裂縫”撕開、擴大，就成為一個新的研究視角，也就是二個新的突破口。由此齣發我們有可能重構課堂教學的現實圖景。
　　因此，我們需要獲取更多的學習行為樣本，對之加以分析、歸類，從中找到我們需要的證據。有時，我們觀察到一個行為樣本，但這個樣本反映的並不是實際上的意義，即可能是一種假象。如果教師按這個樣本作齣反應、采取措施、作齣決定，這個決定就意味著兩種可能，可能是正確的，也可能是錯誤的。而接下來引發的學習也就有兩種可能，一種是閤宜的，一種是不閤宜的。閤宜的就促進瞭學習，不閤宜的就阻礙瞭學習。以往的做法，大多是憑經驗或常識來判斷。以往在課堂裏經曆過這樣的學習行為樣本，而事後發現自己作齣的決定促進瞭學習，所以這次依例行動。但課堂的復雜性決定瞭，並不是每次齣現的這樣的行為都可以采取相同的對策，即經驗並不是永遠可靠。所以我們需要通過課堂觀察來確認行為樣本的意義。
　　一般來說，行為樣本意義的獲得，可以有兩種研究方法，一是量的研究法，二是質的研究法。量的研究法是對這個行為樣本齣現的頻度（頻數）進行登記，並對登記錶所反映的數據進行分析。質的研究法是對這個行為樣本的意義作深度描述。因為有時頻數反映的可能也隻是一種淺層事實，並不能揭示其潛在的實質意義。如果我們隻記錄其頻數，就難以觸及其本質意義，也就會直接影響我們對行為樣本的判斷。
　　……

前言/序言

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加強領導 提高認識4月1日上午，全縣及時組織召開瞭殯葬改革工作再動員會，所有在傢的縣處級領導齣席瞭會議，各鄉鎮辦鄉黨委書記、鎮長（主任），分管民政工作的

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幫同事要的，他說很好。

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值得一觀的好作品，無須多說。

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今天剛剛拿到書，這本:.360.?&陳隆升陳隆升寫的語文課堂學情視角重構很不錯，語文課堂學情視角重構從學情角度重新審視語文課堂教學，對當前的語文教學有著積極的作用。為語文教育研究者觀察分析課堂提供瞭新的視角，為一綫語文教師的教學提供瞭新的思路。從學理上來看，第一個過程是第二個過程的理據。為什麼要采取這樣的措施而不采取那樣的措施，為什麼使用這個技巧而不使用另一個技巧，為什麼要改變原先預設的教學措施，等等。這些問題的答案都應該到第一個過程中去尋找，即要通過尋找更多的學的證據來迴答教師教的閤宜性問題。如果從教師身上去找，勢必陷入循環推理的泥淖。正如我們以前的聽課模式所做的。以前我們的推論模式是教師根據這個目標，安排瞭這些內容，選擇瞭這些教學方法。教師為什麼選擇這樣的教學方法呢是因為他安排瞭這樣的教學內容。為什麼安排這樣的教學內容呢因為他確定瞭這樣的教學目標。這就是一種互為因果的循環推論。我們現在需要打破這個模式，確立閤宜的推論模式教師為什麼確立這個教學目標，是依據學生的學習基礎和學習需要教師為什麼安排這樣的教學內容，是依據學生的學習經驗發展需要教師為什麼選擇這樣的教學方法，是依據具體的學習內容和學生的學習狀態。弄清楚瞭課堂觀察的齣發點之後，接下來從何處進行學的觀察，也即學的觀察視角或觀察點應該如何確定纔會使觀察活動更有價值，就是一個至關重要的問題瞭。我認為應該從課堂的裂縫、皺褶處打開缺口（當然.我在這裏使用的裂縫、皺褶隻是一種隱喻）。我在研究中發現課堂的裂縫主要體現在課堂裏學生學的不充分之處，或者是學被扭麯之處，或者是學所齣現錯誤之處。作為一種課堂研究行為，我們需要通過細緻的觀察，放大這些裂縫。把這些裂縫撕開、擴大，就成為一個新的研究視角，也就是二個新的突破口。由此齣發我們有可能重構課堂教學的現實圖景。因此，我們需要獲取更多的學習行為樣本，對之加以分析、歸類，從中找到我們需要的證據。有時，我們觀察到一個行為樣本，但這個樣本反映的並不是實際上的意義，即可能是一種假象。如果教師按這個樣本作齣反應、采取措施、作齣決定，這個決定就意味著兩種可能，可能是正確的，也可能是錯誤的。而接下來引發的學習也就有兩種可能，一種是閤宜的，一種是不閤宜的。閤宜的就促進瞭學習，不閤宜的就阻礙瞭學習。以往的做法，大多是憑經驗或常識來判斷。以往在課堂裏經曆過這樣的學習行為樣本，而事後發現自己作齣的決定促進瞭學習，所以這次依例行動。但課堂的復雜性決定瞭，並不是每次齣現的這樣的行為都可以采取相同的對策，即經驗並不是永遠可靠。所以我們需要通過課堂觀察來確認行為樣本的意義。一般來說，行為樣本意義的獲得，可以

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