教什麼知識：對教學的知識論基礎的認識 pdf epub mobi txt 电子书下载 2025

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季蘋著

圖書標籤:

教學論
知識論
教育學
教師發展
課程設計
學習理論
教育研究
教學思維
學科知識
專業知識

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出版社：教育科学出版社

ISBN：9787504145949

版次：1

商品编码：10356389

品牌：教育科学出版社（ESPH）

包装：平装

开本：16开

出版时间：2009-09-01

用纸：胶版纸

页数：310

正文语种：中文

具体描述

內容簡介

《教什麼知識：對教學的知識論基礎的認識》共分13個章節，主要對教學的知識論基礎的認識作瞭介紹，具體內容包括“還原理論基礎——課程與教學知識論基礎的薄弱與建設”“西方哲學關於知識與能力關係的研究——凸顯理解力與知識的明見性”“劃分四個層麵和四個水平知識的意義”“關於事實的事實性知識”等。該書可供各大專院校作為教材使用，也可供從事相關工作的人員作為參考用書使用。

導言
第一部分 “教什麼知識”問題的還原、聚焦、梳理和學習
第1章還原理論基礎——課程與教學知識論基礎的薄弱與建設
第一節中國知識論與西方知識論
第二節中國課程與教學的知識論基礎薄弱
第三節中國的課程與教學的知識論基礎研究與建設應該全麵
第2章還原實踐問題——從實踐齣發建設課程與教學的知識論基礎
第一節麵對教學內容時的問題與知識論基礎
第二節麵對學生時的問題及知識論基礎
第三節麵對自身時的問題及知識論基礎
第3章還原後的聚焦——課程與教學的知識論基礎的問題梳理與解決思路
第一節核心問題與基本問題的梳理
第二節核心問題與基本問題的迴應思路
第4章西方哲學關於知識與能力關係的研究——凸顯理解力與知識的明見性
第一節明見性、知識與能力
第二節理解力是能力的基礎
第二部分作為前颱的四個層麵和四個水平的事實性知識（現象性知識）、概念性知識、方法性知識和價值性知識
第5章增進學生理解力的四個層麵的知識構成“基本知識”
第一節提“基本知識”更有意義
第二節需要一種旨在增進學生理解力的知識分類
第6章劃分四個層麵和四個水平知識的意義
第一節劃分四個層麵和四個水平知識的理論意義
第二節劃分四個層麵和四個水平知識的實踐意義
第三部分作為後颱的四個維度的事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識
第7章四個維度的知識的內涵、性質及其意義
第一節四個維度與四個層麵的區彆
第二節四個維度知識的性質
第三節掌握四個維度知識的意義
第8章關於事實的事實性知識
第一節事實是一種理性直觀
第二節事實與現象的區彆
第三節三種態度與三種事實
第四節事實本身就是知識
第9章關於概念和原理的概念性知識
第一節概念及其存在形式
第二節概念之間的關係
第三節原理與規律、公理、定理、概念
第10章關於方法和方法論的方法性知識
第一節原理的層次性與方法的層次性
第二節方法的功能、本質、産生及其客觀性
第三節方法、方法論與方法的係統性
第11章關於價值的價值性知識
第四部分知識教學中相應問題的研究
第12章有關概念教學的幾個問題
第13章知識教學中的其他幾個重要問題
後記

精彩書摘

第1章還原理論基礎——課程與教學知識論基礎的薄弱與建設
第一節中國知識論與西方知識論
什麼是知識論？這是一個簡單的、比較容易迴答的問題。但是，要分析中國知識論的狀況則需要與西方知識論進行對比，需要同時對東西方知識論都有所瞭解。這是一件非常艱巨的工作。筆者隻是對此有一個大概的瞭解，算是鸚鵡學舌吧！
一、哲學界對中國知識論總體狀況的評價
為瞭使大傢對這個問題有一個大體的感覺，我們先來看一些知識論研究者對中國知識論狀況的評論：
隨著中國知識論同形而上學、本體論和倫理學的一起發展，中國哲學沒有提齣像康德和其他後康德分析哲學傢們提齣的知識論是不爭的事實。
很重要的一點：中國的知識論同科學和技術的發展沒有直接的聯係，不能像康德的知識論那樣被看做是緻力於確認當今的科學，也不能像奎因的知識論那樣被看做是當今科學的一種延伸。盡管在漫長的曆史中，中國已經發展瞭傑齣的經驗科學和技術，但是同西方的情況相此，它對中國知識哲學的衝擊力並不強大。這也許可以作為一個理由來提齣，在中國哲學思想的整個係統中，中國的知識哲學是比較次要的。

《授業之道：探尋知識論視角下的教學智慧》這是一本關於教學本質的深度探索，它並非直接教授某一門具體學科的知識，例如數學如何解方程，英語如何構建句子，抑或曆史如何梳理事件。相反，它將目光投嚮瞭教學行為背後更為宏大且基礎性的哲學根基——知識論。這本書旨在幫助讀者，無論您是經驗豐富的教育者，還是初涉杏壇的新人，亦或是對知識的生産、傳播與認知過程本身抱有好奇心的人，都能更深刻地理解“教什麼”這一看似簡單實則極為復雜的問題。我們每天都在進行教學，或者接受教學。但我們是否曾停下來思考：我們所教授的知識，其本身是什麼？我們如何確信我們所教授的知識是真實的、可靠的、有價值的？知識是如何被建構起來的？學習者又是如何習得這些知識的？教育者在知識的傳遞和轉化過程中扮演著怎樣的角色？這些問題，並非指嚮具體的教學方法，例如“如何讓學生更好地記憶單詞”或者“如何設計一個有趣的課堂活動”，而是直擊教學的“為什麼”和“是什麼”。本書將以知識論的視角，為你揭示教學的深層邏輯。我們不會提供一套現成的教學大綱，因為“教什麼”的答案，往往會隨著時代、社會、文化以及學習者的具體情境而發生變化。這本書的價值在於，它將賦予你一種認知工具，一種審視和理解“教什麼”的能力，讓你能夠基於對知識的深刻洞察，去自主地、有意識地、且更有針對性地規劃你的教學內容。第一部分：知識的界定與分類——我們所教的到底是什麼？在展開具體的教學實踐之前，我們首先需要對“知識”本身有一個清晰的認識。這一部分將深入探討知識論中的核心概念，幫助你理解知識的多元性。知識的本質：我們將審視關於知識的經典定義，如柏拉圖的“有辯護的真信念”（justified true belief），並探討其局限性。在此基礎上，我們將介紹不同哲學流派對知識的不同理解，例如經驗主義強調感官經驗作為知識來源，而理性主義則強調理性推理和天賦觀念的作用。我們將分析這些不同視角如何影響我們對教學內容的選取和設計。例如，如果你傾嚮於經驗主義，你可能會更側重於實驗、實踐和體驗式的教學；而如果你認同理性主義，你可能會更強調邏輯、推理和理論建構。顯性知識與隱性知識：區彆於那些可以被明確錶述、記錄和傳播的顯性知識（如教科書上的公式、定理、曆史事件），隱性知識更側重於個體在實踐中獲得的、難以言說的技能、經驗、直覺和智慧。本書將探討如何在教學中有效地引導學生發掘和轉化隱性知識，以及如何將隱性知識轉化為更具結構化的教學內容。這並非教授某個具體的隱性知識，而是提供一種理解隱性知識存在及其學習方式的框架。事實性知識、程序性知識與概念性知識：我們將把知識進一步細分為三類：事實性知識（Declarative Knowledge）：關於“是什麼”的知識，例如“地球繞著太陽轉”、“第二次世界大戰的起因”。程序性知識（Procedural Knowledge）：關於“如何做”的知識，例如“如何騎自行車”、“如何進行科學實驗”。概念性知識（Conceptual Knowledge）：關於“為什麼”和“為什麼這樣”的知識，它涉及理解事物之間的關係、原理和框架。例如，理解“萬有引力定律”的意義，遠不止於記憶公式，而是理解其在解釋天體運行、物體下落等現象中的作用。我們將分析這三類知識在教學中的重要性，以及如何根據教學目標，選擇和安排不同類型的知識內容，並探討它們的內在聯係。知識的社會建構性：尤其是在社會科學、人文科學領域，知識並非是客觀、獨立存在的真理，而是由特定社會、文化、曆史語境下的群體共同建構而成的。本書將探討這一觀點，讓你理解為什麼在教學中，介紹不同學派的觀點、不同曆史時期的認知方式，以及知識是如何隨著社會發展而演變的，是如此重要。這有助於學生形成批判性思維，理解知識的相對性和演進性，而非將其視為一成不變的教條。第二部分：知識的獲取與學習——學習者如何理解和掌握教學內容？理解瞭“教什麼”的對象，接下來我們必須關注“如何學”。本部分將從知識論的角度，探討學習的認知機製，從而指導我們如何更有效地設計和呈現教學內容，以便學習者能夠更好地理解和內化。認知主義視角下的學習：我們將探討信息加工理論，例如感覺記憶、短時記憶、長時記憶的運作機製，以及注意力、感知、理解和記憶等認知過程。理解這些基本認知功能，有助於我們思考如何組織教學材料，使其更易於被學習者接收、加工和儲存。例如，我們會討論如何利用“工作記憶”的容量限製，將復雜概念分解成小塊信息。建構主義的學習觀：建構主義認為，學習並非是被動接收信息的過程，而是學習者主動建構意義的過程。知識不是被“灌輸”進去的，而是學習者在與環境互動、反思經驗中構建齣來的。我們將深入探討皮亞傑的“同化”與“順應”理論，維果茨基的“最近發展區”概念，以及它們對教學內容設計和教學活動組織的應用。例如，如何設計具有挑戰性但又在學習者能力範圍內的任務，以促進其主動建構知識。學習的動機與興趣：知識論也觸及瞭學習者的內在驅動力。我們將探討 Deci 和 Ryan 的自我決定理論，以及 Deci 和 Flaste 的內在動機理論。理解學習者內在動機（自主性、勝任感、歸屬感）對學習效果的影響，有助於我們在教學設計中，更加關注如何激發學習者的興趣，讓他們對所學內容産生內驅力，而不是僅僅為瞭應付考試。這會影響我們如何呈現知識，使其更具吸引力和關聯性。元認知在學習中的作用：元認知是指對自身認知過程的認知，即“知道自己知道什麼，不知道什麼，以及如何學習”。本書將強調培養學習者的元認知能力的重要性。一個具備良好元認知能力的學生，能夠更好地規劃自己的學習、監控自己的理解、評估自己的學習效果，並調整學習策略。我們將探討如何在教學中，通過引導學生反思、提問、總結等方式，提升他們的元認知水平。第三部分：教學者在知識鏈條中的角色——如何成為知識的引導者？教學者並非僅僅是知識的傳聲筒，而是知識的組織者、引導者、激發者，更是知識的守門人。本部分將從知識論的角度，審視教學者的核心職責。知識的篩選與組織：在信息爆炸的時代，如何從海量的信息中篩選齣最重要、最核心、最適閤教學的內容，成為教學者的關鍵能力。我們將探討知識篩選的標準，例如內容的真實性、可靠性、相關性、普適性、以及與現實生活的連接度。同時，我們將討論如何對篩選齣的知識進行有邏輯、有條理的組織，使其更符閤學習者的認知規律，便於理解和記憶。知識的轉化與錶徵：教學者需要將復雜的、抽象的知識，轉化為學習者能夠理解和接受的形式。這涉及到知識的“錶徵”，即如何用不同的方式（語言、圖示、模型、類比、故事等）來呈現知識。本書將分析不同錶徵方式的優劣，以及如何根據教學內容和學習者的特點，選擇最恰當的錶徵策略。知識的評估與反饋：如何準確評估學習者對知識的掌握程度，以及如何提供有建設性的反饋，是教學閉環的重要環節。我們將探討知識評估的不同維度，例如不僅僅是記憶層麵，還包括理解、應用、分析、評價和創造等更高層次的認知能力。同時，我們將討論如何將評估結果轉化為有效的學習反饋，幫助學習者認識到自己的不足，並明確改進方嚮。知識的倫理與價值：教學所傳授的知識，往往蘊含著一定的價值取嚮和倫理判斷。本書將引導讀者思考，在教學中，我們應該如何處理知識的價值中立性與價值判斷的關係。例如，在教授曆史事件時，如何呈現不同視角下的解讀，如何引導學生形成自己的價值判斷，而不是簡單灌輸某種意識形態。結語：《授業之道：探尋知識論視角下的教學智慧》並非一本操作手冊，它不提供“萬能的教學公式”。它是一次思想的啓迪，一次認知的飛躍。通過深入理解教學的知識論基礎，你將獲得一種批判性的審視能力，一種深刻的教學洞察力。你將不再被動地接受現成的教學內容，而是能夠有意識地、有原則地、有創造性地去理解和設計“教什麼”，從而真正把握教學的精髓，成為一名更具智慧和影響力的教育者。這本書的最終目標，是幫助你超越“教什麼”的錶麵問題，抵達“為何教”和“如何更好地教”的深層智慧。

用户评价

评分☆☆☆☆☆

這本書最令人驚喜的地方在於，它成功地將宏大的本體論思考，落地到瞭教師日常的“微觀實踐”層麵。盡管理論基礎極其深厚，充滿瞭對知識本質的形而上學探討，但作者始終沒有忘記“教學”這個核心動詞的實踐意義。例如，在討論知識的“可傳遞性”時，書中穿插瞭對課堂互動、課程設計細節的細緻剖析，這些具體的場景分析，幫助讀者將抽象的概念錨定在真實的工作情境中。這使得這本書的價值超越瞭純粹的理論研究，成為一本能夠真正指導教師進行自我反思和專業成長的“行動指南”，真正做到瞭理論與實踐的完美契閤，非常難得。

评分☆☆☆☆☆

這本書在引用和參考文獻的處理上，體現齣一種近乎嚴苛的學術審慎態度。它並非簡單羅列前人的觀點，而是將每一次引用都作為一次對話的起點，對經典理論進行瞭深入的“解構”與“重構”。我注意到，作者對某些被奉為圭臬的教育學理論提齣瞭非常尖銳且富於洞察力的質疑，這種敢於挑戰權威的精神，是真正優秀的學術著作所應有的品格。特彆是一些對當代教育實踐的批判，並非空泛的指責，而是緊密結閤瞭具體的曆史語境和文化背景，顯得論據紮實、邏輯自洽。閱讀過程中，我能清晰地感受到作者在文獻海洋中穿梭，並提煉齣自己獨特視角的艱辛努力，這使得全書的觀點具有極強的說服力和不可替代性。

评分☆☆☆☆☆

從結構組織上看，這本書的處理方式可以說是獨樹一幟，它似乎摒棄瞭傳統的綫性敘事邏輯，轉而構建瞭一個多維度的認知網絡。每一章之間並非簡單的遞進關係，而更像是圍繞一個核心議題的不同切麵，相互參照，彼此印證。初讀時可能會感到路徑有些跳躍，需要讀者具備一定的知識背景和較強的聯想能力來搭建知識的橋梁，但一旦適應瞭這種非綫性的閱讀節奏，就會發現其內部邏輯的嚴密性是極其驚人的。作者巧妙地在看似不相關的理論間建立瞭微妙的聯係，強迫讀者跳齣既有的學科藩籬去思考問題，這種“碎片化”下的整體性建構，極大地鍛煉瞭讀者的係統思維能力，是一種高強度的智力挑戰。

评分☆☆☆☆☆

這本書的裝幀設計簡直是一場視覺的盛宴，從封麵到內頁的排版，都透露齣一種沉穩而又不失現代感的學術氣息。我尤其欣賞作者在章節標題和引言部分所選擇的字體和留白處理，讓人在閱讀晦澀的理論時，視覺上也能得到一種舒緩。這本書的紙張質量也讓人贊不釋口，拿在手裏沉甸甸的，翻頁時的觸感非常舒適，完全是為深度閱讀準備的。而且，書中的圖錶和案例分析配圖清晰度極高，即便是那些復雜的概念模型，通過精心設計的插圖也能迅速抓住重點，這對於理解抽象的教學哲學是非常有幫助的。裝幀上的用心，無疑提升瞭閱讀體驗的整體品質，讓人願意花更多時間沉浸其中，而不是僅僅把它當作一本工具書來看待。光是這份對細節的打磨，就足以看齣齣版方對這部作品的重視程度，讓人對內容本身抱有更高的期待。

评分☆☆☆☆☆

這本書的語言風格簡直像是在進行一場深入的哲學對話，它沒有采用那種生硬的、教科書式的說教腔調，而是以一種非常個人化、近乎散文詩的筆觸，帶領讀者進入對“教”這一行為本質的探索。作者擅長運用富有張力的比喻和排比句式，使得即便是關於知識論核心的討論，讀起來也充滿瞭思辨的火花。我發現自己常常需要停下來，不是因為不理解，而是因為某一句精闢的論述擊中瞭內心深處關於教育的某種直覺，讓人忍不住要反復咀嚼其背後的深意。這種行文的韻律感，使得閱讀過程不再是一種知識的灌輸，而更像是一次思想的漫遊，讓人在不知不覺中，對既有的教學觀念産生瞭動搖和重塑。這種高度文學化的學術錶達，極大地拓寬瞭我們對專業著作的認知邊界。

评分☆☆☆☆☆

第1章还原理论基础——课程与教学知识论基础的薄弱与建设第一节中国知识论与西方知识论什么是知识论这是一个简单的、比较容易回答的问题。但是，要分析中国知识论的状况则需要与西方知识论进行对比，需要同时对东西方知识论都有所了解。这是一件非常艰巨的工作。笔者只是对此有一个大概的了解，算是鹦鹉学舌吧！一、哲学界对中国知识论总体状况的评价为了使大家对这个问题有一个大体的感觉，我们先来看一些知识论研究者对中国知识论状况的评论随着中国知识论同形而上学、本体论和伦理学的一起发展，中国哲学没有提出像康德和其他后康德分析哲学家们提出的知识论是不争的事实。很重要的一点中国的知识论同科学和技术的发展没有直接的联系，不能像康德的知识论那样被看做是致力于确认当今的科学，也不能像奎因的知识论那样被看做是当今科学的一种延伸。尽管在漫长的历史中，中国已经发展了杰出的经验科学和技术，但是同西方的情况相此，它对中国知识哲学的冲击力并不强大。这也许可以作为一个理由来提出，在中国哲学思想的整个系统中，中国的知识哲学是比较次要的。

评分☆☆☆☆☆

书的质量好，送货也快，读起来需慢慢理解

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帮朋友买的

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林雨翔听得兴趣索然。他对美的认识处在萌芽阶段，不比马德保的精深。百般无聊中，只好随手翻翻流浪的人生，看到一篇铁轨边的风，想起儿时的两个伙伴，轻叹一声，看下去。马德保开头就装神扮鬼，写道我有预感，我将沿着铁轨流浪。预感以后，大作骈文

评分☆☆☆☆☆

书还是不错，就是包装不能令人满意

评分☆☆☆☆☆

京东快递有进步，比以前要好不少，但还需要提高。